La presente investigación ha sido efectuada con la intención de perfilar la serie de aspectos y elementos a los que obedece el proceso de enseñar y aprender vocabulario en la clase de E/LE en general, al mismo tiempo que indagar en el reflejo de las características de la presentación del componente mencionado a alumnos de lengua materna búlgara. Para conseguir este objetivo global en la Tesis Doctoral nos hemos planteado estudiar un conjunto de finalidades de carácter teórico-metodológico y práctico que delineamos en la Introducción de nuestro estudio. Es hora de comprobar si hemos cumplido con la idea de la investigación y el plan propuesto. Nuestra primera tarea ha sido arrojar luz sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje del léxico en general, estimado por todos los especialistas como uno de los elementos más difíciles en los estudios de lenguas extranjeras. primer objetivo básico del trabajo de investigación: introducir el fundamento teórico al que obedece la presentación y la adquisición del vocabulario de cualquier idioma extranjero y, en particular, la enseñanza del léxico español. Nuestro trabajo de investigación ha adoptado las visiones científico-metodológicas más novedosas en esta parcela de la Lingüística Aplicada que giran en torno al Enfoque léxico aclarando los respectivos conceptos y puntos del modelo de enseñanza-aprendizaje del vocabulario que él mismo propone. A la hora de aplicar las concepciones teóricas de los investigadores en este campo a la práctica, la Tesis Doctoral ha abordado los aspectos metodológicos de la temática en cuestión que están íntimamente ligados a la propia realización del proceso de enseñar y aprender léxico. El marco metodológico, que a continuación se da cumple con otra de nuestras finalidades centrales: caracterizar los elementos del procesamiento del léxico y perfilar los requisitos que ha de tomar en consideración y seguir el docente para optimizar la labor en el aula y favorecer el aprendizaje del vocabulario de sus alumnos. 
Todas estas características, puestas en práctica en el aula búlgara de la enseñanza del léxico español, asumen unas peculiaridades que en nuestro trabajo de investigación aparecen delineadas en el análisis sobre los resultados de la encuesta testada en alumnos de lengua materna búlgara. Esta ha sido, en realidad, la idea fundamental que ha alentado la propia Tesis y su finalidad nuclear: investigar en el proceso de enseñanza del vocabulario español en estudiantes búlgaros. Nuestro trabajo, enmarcado en el campo de la didáctica del léxico español en los centros de enseñanza búlgaros, ha orientado el foco de atención hacia el análisis de la interlengua del alumno búlgaro, en su parte vinculada al dominio del vocabulario, y ha presentado sus propias características, las dificultades que enfrenta el estudiante y los logros que ha conseguido en su adquisición. 
Tomando como punto de partida las características propias que determinan el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español a alumnos de idioma materno búlgaro, al final, hemos centrado nuestra atención sobre la configuración de varias unidades didácticas que son, en nuestra consideración, una variante de presentar el vocabulario español a estudiantes búlgaros. Hemos intentado encauzar la práctica metodológica en consonancia con los problemas del aprendizaje del léxico que enfrentan los alumnos búlgaros de español, y que hemos detectado al revisar la encuesta y analizar los resultados. Con el diseño de la muestra didáctica hemos cumplido con nuestro tercer objetivo fundamental: el de aplicar las conclusiones alcanzadas del modelo de investigación al campo de la auténtica plasmación del proceso de enseñar y de adquirir el componente léxico. Nuestro estudio motivado por la idea y la intención de arrojar luz a la problemática del procesamiento del vocabulario en la clase de español en los centros de enseñanza en Bulgaria, junto a las dificultades, ha mostrado también los logros y las tendencias positivas que marca el mencionado proceso. Porque, los éxitos en el aprendizaje del español por búlgaros están presentes, aunque en un contexto más global. Para confirmar la tesis mencionada, nos permitimos comunicar una información reciente. En la primera Convocatoria Oficial, después de muchos años de interrupción, de Exámenes Estatales Obligatorios de Bachillerato para finalizar los estudios secundarios en Bulgaria, celebrada en junio de 2008, los mejores resultados en todas las asignaturas presentadas, se han alcanzado en Lenguas Extranjeras, reservados los primeros tres lugares para el francés, el italiano y el español, respectivamente. Merece subrayar que la Tesis Doctoral pone de relieve una aportación considerable. Nuestra investigación manifiesta las etapas de acercamiento del estudiante búlgaro a la lengua meta y su rico tesoro léxico que, en un futuro desembocarán en la apropiación del sistema lingüístico español si se elige el camino más adecuado a seguir según los objetivos de la enseñanza, el nivel de estudios, la motivación del alumnado, siempre aprovechando su capacidad creativa y el deseo de participar en el desarrollo de la clase.
Finalmente, la presente Tesis Doctoral sin pretensión alguna de haber abarcado el abanico multicolor de todos los conceptos teórico-metodológicos y de haber elucidado toda la problemática de la enseñanza del vocabulario español a alumnos búlgaros, creemos, ha abierto un camino de investigación que puede ir profundizando en el análisis del objeto estudiado adjuntando futuros detalles y contenidos que esclarezcan cada vez mejor la esencia del tema en cuestión. 

 

Comenzamos nuestro trabajo con una serie de hipótesis que, si hubieran sido confirmadas, nos harían asumir el desarrollo de un nuevo método de enseñanza enfocado a erradicar las interferencias fónicas encontradas en hablantes de distintas regiones dialectales de las Islas británicas. Estas conjeturas avanzaban que el geolecto particular de cada estudiante tendría una importancia capital a la hora de adquirir los distintos fonemas y alófonos del español, lo que pudimos corroborar en nuestro estudio. Empezamos por presentar al lector información básica dialectológica británica e irlandesa, en la que no solamente explicamos las variaciones en cuanto a la pronunciación de distintos geolectos, sino que también describimos el procedimiento seguido para clasificarlos como tales. Asimismo, también se consideró conveniente incluir información sobre sociolingüística en las Islas británicas, al igual que una descripción de la situación del EL2/LE en estas. Lo primero fue tratar el RP, el sociolecto más representativo del inglés británico, y más tarde se presentaron los cinco geolectos principales de las Islas británicas como variantes de este. Cuando tratamos las distintas variedades geolectales del inglés, se explicó también la situación de las regiones bilingües de Irlanda, Escocia y Gales. Avanzamos cómo los hablantes de las lenguas celtas de esas zonas estarían en una situación de cierta ventaja fonética frente al resto de anglohablantes por las transferencias positivas de esos idiomas al español, lo que se confirmó más tarde. Además de estos geolectos, también se trataron los del sur y norte de Inglaterra, aventurando también una serie de fenómenos de transferencias positiva y negativa que se darían en estos hablantes y que también se confirmaron posteriormente. Planteamos la hipótesis de que los hablantes de distintos geolectos de las Islas británicas, dadas las diferencias encontradas en sus variedades geolectales del inglés, presentarían diferentes transferencias positivas y negativas al hablar español. Mencionamos incluso cuáles se darían en cada geolecto y nuestras conjeturas se confirmaron al analizar grabaciones de informantes con distintos orígenes. Asimismo, también encontramos en las muestras otras transferencias negativas que no habían sido pronosticadas en nuestras hipótesis. Al hacer esto, comprobamos que, en efecto, los hablantes de diferentes regiones dialectales de las Islas británicas presentan distintas transferencias fónicas en español. Aún más, la diferencia fónica que presentan se da tanto en transferencias positivas como en negativas, demostrando que, al contrario de lo que generalmente se piensa, no todos los anglohablantes tienen dificultades a la hora de pronunciar consonantes españolas, ya que estas también se dan en algunos geolectos del inglés. Con estas conclusiones en mente, retomamos una cuestión que ya mencionamos en la introducción: Si los manuales de fonética española para estudiantes británicos e irlandeses están dirigidos a un público que hable RP, y solamente el 3% del Reino Unido habla ese sociolecto, ¿qué pasa con el otro 97% de la población? Y aún más importante, ¿son esas obras válidas para ese 97% de estudiantes? Teniendo en cuenta lo descubierto anteriormente, consideramos que, aunque esos manuales puedan tener cierta relevancia para los distintos geolectos de las Islas británicas, dadas las transferencias positivas y negativas que estos comparten, no son totalmente adecuados para cada variedad geolectal. Las diferencias fónicas encontradas en nuestros análisis demuestran la obligación de crear un método de enseñanza adaptado cuidadosamente a cada geolecto. Podemos añadir que además del conocimiento de la fonética y fonología de la L1 y L2 del aprendiente, el profesor también deberá considerar la de su variedad geolectal, dada la demostrada importancia y relevancia que esta tiene en el proceso de adquisición de los fonemas y alófonos. Habiendo llegado a la conclusión de que el conocimiento de los distintos geolectos del inglés será fundamental a la hora de desarrollar un método apropiado para mejorar la pronunciación de los estudiantes, nos dispusimos a estudiar distintos materiales disponibles con objeto de obtener una mejor idea sobre cómo se trata en ellos la enseñanza de la producción oral. Una vez hecho esto, comenzamos a desarrollar un método sencillo y eficaz que cubriese las necesidades de aprendices con distintas RD1 de origen. La facilidad que este método presenta para ser adaptado a las necesidades de distintos aprendices, la relativa simplicidad de funcionamiento y entendimiento por parte del profesor y de los alumnos, y la sencillez para ponerlo en práctica, hicieron un fiel aliado de este procedimiento cuanto más avanzábamos en la investigación. Una vez que conocíamos mejor las transferencias positivas y negativas de cada geolecto, pudimos adaptar, basándonos en los sonidos más apropiados y cercanos al español en cada caso, este método. Así pudimos probar su indudable eficacia, pero demostramos también que la adaptación de este para el idioma y geolecto particular de cada estudiante tendría una importancia esencial en su éxito. Como se ha explicado y demostrado en nuestro trabajo, no hay duda de la influencia que los geolectos del inglés británico e irlandés tienen en la producción oral de los aprendices de español, lo que se ilustró durante el análisis detallado de las grabaciones de los informantes. Esto nos llevó a plantear un procedimiento con el objeto de mejorar la producción oral y contrarrestar las transferencias negativas que presentaban los hablantes de cada variedad geolectal, teniendo que considerar las características fonéticas y alofónicas de cada interferencia para el desarrollo de nuestro método. Al mismo tiempo, también se consideró importante proporcionar una guía de transferencias positivas y negativas para los hablantes de distintos geolectos a los profesores de EL2/LE que trabajen con estudiantes de las Islas británicas, con el fin de evitar que los docentes dediquen un esfuerzo inútil a proponer ejercicios para corregir interferencias que no existen en distintas variedades geolectales, al darse una transferencia positiva. Esto permitirá a los profesores ahorrar tiempo y concentrarse principalmente en los fonemas y alófonos castellanos que sí presenten problemas a estos hablantes. Tras haber considerado las diferencias y similitudes entre el español castellano y las distintas variedades geolectales de inglés estudiadas, y haber usado estas para adaptar ejercicios basados en fonética combinatoria para contrarrestar las interferencias de distintos grupos de hablantes, propusimos un método de trabajo puramente práctico, que está diseñado y listo para ponerse en práctica en el aula de EL2/LE. Consideramos su implantación y uso muy asequibles, y la facilidad de ejecución de los ejercicios por parte de los alumnos aporta un indudable valor a este método, lo que creemos que es la principal aportación del presente estudio. Aportamos la experiencia de haber usado estos ejercicios en clase a nivel de secundaria y de universidad y los resultados que hemos obtenido han sido variados, aunque prometedores. El hecho de haber recurrido a la fonética coarticulatoria para favorecer y facilitar la pronunciación de ciertos sonidos 78 Hemos usado este método en clase en numerosas ocasiones, sin embargo, un análisis detallado de los resultados obtenidos no se ha incluido por no ser este el propósito de la presente investigación. 233 españoles ha sido muy ventajoso, al poder permitir a los alumnos que practiquen de una manera progresiva, de menor a mayor dificultad, la pronunciación de ciertos elementos que les resultan difíciles. Los estudiantes siempre han recibido estos ejercicios fonéticos de una manera muy positiva, no solamente porque los ayudan con la pronunciación, sino porque también es algo diferente a lo que están acostumbrados a hacer en clase. La producción oral y la ejecución correcta de sonidos españoles son áreas que preocupan a los estudiantes y a las que normalmente no se les dedica suficiente tiempo dentro del aula de idiomas. Tras el análisis llevado a cabo, podemos concluir que los alumnos que tienden a presentar mayores transferencias positivas en el español castellano son aquellos de Escocia e Irlanda del Norte. Su sistema vocálico es más similar al español que el de otros geolectos, lo que evitará que estos estudiantes tiendan a alargar las vocales españolas o que diptonguen los fonemas /e/ y /o/ en posición final de palabra. Los sonidos consonánticos [x] y [r], que tantos problemas dan a otros angloparlantes, sí están presentes en su variedad geolectal, y esto aumentará enormemente la inteligibilidad de sus acentos. Es verdad que la pronunciación de /l/ les será difícil, al soler pronunciar [5] en su lugar, pero al tratarse de alófonos de un único fonema español, esto no creará problemas de entendimiento al hablar. Con un carácter ahora más general, diremos que el timbre de voz que solemos encontrar en acentos de Escocia y de Irlanda del Norte no será tan implosivo ni tan fricativo como el de otros acentos de las Islas británicas, lo que ayudará a estos hablantes a sonar “más natural” en castellano. Por otro lado, consideramos que los hablantes del sur de Inglaterra son los que más transferencias negativas presentan al hablar español. Los hablantes con esta RD1 tienen en su geolecto más vocales largas que los de las demás variedades geolectales, por lo que tenderán a alargar más fonemas vocálicos españoles. Al mismo tiempo, los fonemas españoles /e/ y /o/ tenderán a diptongarse en posición final de palabra, lo que no se dará tanto entre los hablantes de las demás variedades geolectales estudiadas. En cuanto a las consonantes, estos hablantes presentan más problemas para la pronunciación correcta de /x/ y /r ç/. La velar fricativa sorda no se da en ningún acento del sur de Inglaterra y la vibrante múltiple, aunque puede darse, no aparecerá con tanta frecuencia como en otros geolectos. Un fenómeno extendido mayoritariamente en el sur de Inglaterra será el causante de que algunos hablantes sustituyan [T] por [f], lo que repercutirá enormemente en la inteligibilidad del hablante. Finalmente, la consonante /l/ sufrirá una velarización al encontrarse en posición postvocálica, aunque a diferencia de los otros fenómenos mencionados anteriormente, este último no dificultará la comunicación con el aprendiz de español. Igualmente, nos inclinamos a pensar que este trabajo será de interés, en sentido inverso, es decir, también para los hispanohablantes que estén estudiando inglés. Estos serán capaces de acceder más fácilmente a los sonidos y alófonos de esta lengua, al poder obtener una mejor idea de los patrones de pronunciación de distintas regiones de las Islas británicas y comparar los sonidos que sus hablantes hacen al hablar español, con los que ellos deberán ejecutar en inglés.
 

Le but principal de cette thèse est de comprendre et de retracer le processus d’acquisition des temps verbaux du passé de l’espagnol par des francophones adultes apprenant la langue dans leur propre pays, en milieu guidé (cours de langue dans une institution spécialisée). La tâche à accomplir est double: d’un côté, il est nécessaire de décrire le sémantisme des temps de l’espagnol et du français, ainsi que les différences entre les deux langues, afin de mieux saisir les obstacles à surmonter par les apprenants. De l’autre côté, il s’agit de fournir une description des dits phénomènes d’apprentissage. Nous poserons d’abord la problématique descriptive. En tant que langues romaines, l’espagnol et le français ont des systèmes verbaux très proches l’un de l’autre. Entre autres ressemblances, les deux langues possèdent une forme de passé simple, un passé composé, un imparfait et un plus-que-parfait. Cependant, il y a une dissemblance morphologique importante : l’espagnol, à la différence du français, fait appel à un seul verbe auxiliaire pour les temps composés. 
Les objectifs spécifiques de notre thèse surgissent du croisement entre la problématique de base et la perspective fournie par la Théorie de la Pertinence. Voici donc ces objectifs:
• Produire une description des temps du passé fondamentaux de l’espagnol (pretérito perfecto, pretérito indefinido, imperfecto et pluscuamperfecto) et de ceux du français (passé composé, passé simple, imparfait et plus-que-parfait), à l’aide de la Théorie de la Pertinence. Plusieurs objectifs sont subordonnés à ce premier:
o Décrire le sémantisme de chaque temps verbal, ainsi que le rapport entre ce sémantisme et les effets de sens auxquels il peut donner lieu dans l’interprétation des énoncés linguistiques.
o Développer une réflexion sur la variation interlinguistique dans des expressions ayant une origine commune mais appartenant aujourd’hui à deux systèmes différents (les temps verbaux de l’espagnol et ceux du français).
o Considérer l’utilité de la Théorie de la Pertinence en tant que cadre principal dans ce type d’étude.

• Étudier l’acquisition des temps du passé de l’espagnol par des apprenants francophones adultes en situation d’apprentissage institutionnel, dans le cadre de la conception générale des processus de communication humaine de Sperber et Wilson. Plusieurs objectifs sont aussi subordonnés à celui-ci :
o Examiner les applications de la Théorie de la Pertinence à l’étude de l’interprétation des énoncés par un allocutaire non natif.
o Décrire l’usage que les apprenants francophones font des temps du passé de l’espagnol et les représentations qui sous-tendent l’usage dans les différentes étapes du processus d’apprentissage de la langue étrangère.
o Déterminer le rapport entre les données empiriques obtenues des apprenants (productions orales et écrites et jugements d’acceptabilité) et les descriptions des temps verbaux présentées auparavant.
o Mettre en relation ces données empiriques avec des hypothèses explicatives développées à partir de la Théorie de la Pertinence.
o Considérer l’utilité de la Théorie de la Pertinence pour l’étude de phénomènes d’acquisition des catégories grammaticales d’une langue étrangère (dans notre cas, les temps verbaux de l’espagnol). 

El estudio sobre los análisis gramaticales y marcadores discursivos en la destreza escrita de los alumnos brasileños, según presentamos en la introducción de esta investigación, tenía los siguientes objetivos: a. estudiar y analizar los errores que cometen estos alumnos; b. contrastar las estructuras de las dos lenguas en estudio; c. señalar, describir, y justificar los errores específicos de este corpus; d. precisar las estrategias que suelen utilizar los alumnos para comunicarse en la lengua extranjera y así observar la evolución que evidencian los alumnos. e. presentar propuestas teóricas y prácticas a partir de los errores encontrados, con el fin de subsanar estos errores. Todos estos objetivos tenían como finalidad conocer las dificultades que atraviesan estos estudiantes y a partir de ello, ayudar a los profesores de lengua española de Brasil, y específicamente a los del Departamento de Lengua Española de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Se pretende colaborar en la selección y elaboración del material didáctico, así como en la planificación de las clases identificando las dificultades específicas de los alumnos. Esta contribución a la enseñanza de la lengua española en el Departamento mencionado es sumamente importante por diversas razones: la existencia reciente de la Licenciatura en Lengua Española, la carencia de material didáctico y la falta de profesores especializados. Respecto al tema objeto de la presente tesis, hemos centrado el estudio en tres modelos teóricos descriptos en la primera parte de la misma: el modelo de Análisis Contrastivo, el modelo de Análisis de Errores y el modelo de Interlengua. Las características generales, las definiciones y las principales investigaciones llevadas a cabo con estos modelos fueron señaladas en los capítulos I, II y III. Los mismos nos CONCLUSIONES 386 proporcionaron un conocimiento detallado de la base teórica para sustentar esta investigación. En el capítulo IV presentamos la descripción general del corpus: el material estudiado, el perfil de los estudiantes cuyos textos fueron objeto de la tesis, la metodología utilizada, la descripción del método, la elección de las taxonomías y de los criterios para nuestra investigación. Finalmente, en la segunda parte de la tesis, en los capítulos V, VI, VII, VIII, IX y X presentamos los análisis cualitativos y cuantitativos de los 320 textos escritos por estudiantes de dos niveles de la carrera de lengua española de la UERN. En total hemos encontrado 1117 errores que corresponden a análisis morfosintácticos de las estructuras verbales y al uso de los marcadores discursivos. A partir de estos análisis hemos determinado las siguientes constantes que caracterizan la interlengua de los alumnos de nivel intermedio y superior de la UERN.

La enseñanza del español como segunda lengua en el bachillerato (high school) en los Estados Unidos presenta serias dificultades (sociales, económicas, etc.), a las que se suma cierto desconocimiento de carácter metodológico por parte de los docentes que no aprovechan las potencialidades de la aplicación del análisis del discurso en este nivel de enseñanza. Para contribuir a la solución de las dificultades antes mencionadas, esta investigación se traza como objetivo la elaboración de una propuesta metodológica basada en el análisis del discurso de la distinta tipología textual correspondiente al nivel B1 que deben alcanzar los estudiantes al culminar el bachillerato: el desarrollo de habilidades para la interacción comunicativa, las pautas para la autoevaluación que propone el Marco común europeo de referencia para las lenguas, que se adecuan a las necesidades de los estudiantes del high school, así como el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para contribuir a una mejor interacción comunicativa formarán parte del estudio que vamos a llevar a cabo.

 

La presente tesis de doctorado se centra en un análisis de tres grupos de conectores discursivos en español y en portugués: los opositivos, los causales-consecutivos y los aditivos, desde una perspectiva retórico-contrastiva (RC), fundamentada en las contribuciones teóricas de Portolés (1998;1999,2004); Montolío (2001); Martín Zorraquino y Portolés (1999), Domínguez (2002;2007), Connor (1996;2001) y Trujillo (2001,2002 y 2003), con el fin validar o matizar la hipótesis de la RC cuando sostiene que existen diferencias significativas en la organización de los textos escritos en distintas lenguas y en diferentes contextos culturales. Por tanto, el objetivo fundamental de ese trabajo ha sido el de identificar las semejanzas y diferencias existentes en el uso de los conectores que marcan relaciones argumentativas en esas dos lenguas, en el género discursivo cartas. Para ello, se analizó una muestra compuesta 240 cartas: un corpus de referencia textual en lengua española, con 120 cartas escritas por estudiantes brasileños para el examen de Diploma de Español Lengua Extranjera - DELE, en el nivel superior (DSE), y el otro, con 120 cartas escritas por lectores de una revista de circulación nacional en Brasil, la Revista Veja. Con base en esos corpora se han seleccionado los conectores y analizado su comportamiento discursivo, con el fin de identificar el grado de similitud, las diferencias semántico-pragmáticas, los valores sociolingüísticos relacionados a la frecuencia de uso y las interferencias provocadas por la L1 en el uso de esos elementos en la L2. Concretamente, en el campo de la RC ese estudio discursivo nos ha permitido afirmar que desde el punto de vista de la utilización de los conectores argumentativos, dichos elementos, en su gran mayoría, establecen relaciones argumentativas con idénticos valores y matices semántico-pragmáticos en español y en portugués, lo que nos permite acercamos más al término transferencia que interferencia en su uso retórico-argumentativo.

Spanish instructors are not neo-phobic of instructional technology (IT), and they will affirm they are not afraid of IT just to avoid being labeled as ‘living dinosaurs.’ Most of them just do not have the know-how to explore and use IT in-depth. Regardless, they are more familiar with the diverse IT world available. In this study the main factors influencing Spanish language educators to use IT (or not) in their Second Language Acquisition (SLA) teaching methodology were discussed. Data from Spanish instructors in eight Kansas universities was analyzed to understand their perceptions and attitudes regarding the use of IT in their classrooms. Mixed methodologies were used: A quantitative survey targeting 80 instructors from the Modern Language Departments was developed. The survey had one section on demographic information and a second with 43 items dealing with perceptions related to IT. Afterwards, a case study with four in-depth interviews was conducted to elucidate richer descriptions and potentially corroborate patterns identified from the survey data. Data analysis revealed that most Spanish instructors have positive perceptions and attitudes towards IT. From the survey, nine themes emerged. Six of them formed a super-ordinate category showing that instructors consider IT useful for teaching culture in the target language, and in facilitating general knowledge. In this super-ordinate category, the six emergent themes are considered subordinate themes. The other three emergent themes formed another super-ordinate category with three subordinate themes: faculty require more time, training and technical resources to be able to integrate IT in their teaching. The four interviews explored what perceptions (or characteristics) stand out among faculty along a continuum of non-users to users with respect to the integration of IT; this allowed the researcher to confirm the instructors’ perceptions and attitudes on the nine emerging themes. Spanish instructors would integrate more modern tools in their teaching if they had more opportunities and support to be better informed; received appropriate training in their specific field; and were advised of available technology. As the findings showed, educators are no longer afraid of technology. Finally, conclusions of the findings were offered as well as recommendations for future research.

 

La adquisición de la comptenecia comunicativa intercultural en la enseñanza de Lenguas Extranjeras (LE) y/o Lenguas para Fines Específicos (LFE) debe ser un proceso de aprendizaje consciente y explícito cuyo fin es la transmisión de conocimientos teóricos, el desarrollo de habilidades comportamentales y de actitudes positivas a través del contacto con la/s cultura/s meta. Esta tesis tiene como objetivo general contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa intercultural comercial del estudiante de español de los negocios (EN). Para ello se ha realizado un análisis de los manuales para su enseñanza. En concreto, hemos auditado los manuales de EN con el find e conocer la metodología didáctica que emplean en la enseñanza de la competencia comunicativa intercultural comercial, tomando como marco de referencia el enfoque intercultural para la enseñanza de las lenguas de los negocios. 
Para alcanzar este fin se ha dividido la investigación en tres partes: 1) la revisión de los antecedentes sobre la enseñanza del componente intercultural y del análisis de materiales en los cursos de LFE; 2) la configuración de un constructo teórico que pertmitiera a la vez seleccionar el objeto de estudio, diseñar el instrumento de análisis y disponer de un marco de referencia valoraivo; 3) y la creación, pilotaje y aplicación del instrumento de análisis, y la auditoría de los datos. 
Los resultados muestran que, en líneas generales, predomina una visión tradicional de la cultura; un escaso tratamiento de la relación lengua-y-cultura; un seguimiento parcial de los principios pedagógicos para la adquisición de la competencia comunicativa intercultural; un tratamiento bajo de las habilidades interculturales específicas en las interacciones comerciales; y una cobertura parcial de las habilidades interculturales generales, las cuales se centran fundamentalmente en la adquisición de saberes teóricos. 

 

La enseñanza/aprendizaje de las formas del pretérito y del copretérito es uno de los temas con mayor grado de dificultad para el estudiante de español por tratarse de un tema gramatical complejo. Los alumnos con más de 270 horas de enseñanza de español presentan problemas en el uso adecuado de estas formas. 
Esta investigación tiene como objetivo conocer la forma en que la enseñanza afecta la adquisición del pretérito y del copretérito en el estudiante que aprende español como segunda lengua y observar si la enseñanza basada en el procesamiento del input modifica la manera en que el alumno procesa los datos lingüísticos. 
El marco teórico para realizar esta investigación se fundamenta en el estudio de las categorías de tiempo y aspecto y en el procesamiento de la información. Varios autores aceptan que la categoría de tiempo constituye una propiedad no solo del verbo, sino de la oración y de la expresión. El aspecto lo constituyen las diferentes maneras de enfocar una situación, viéndola como un todo u observándola en una parte de su desarrollo. En general, tiempo y aspecto se consideran como elementos de un mismo fenómeno complejo: la temporalidad en la oración. 
El modelo psicolingüístico de Van Patten (1996), seleccionado para la investigación, permite al alumno desarrollar estrategias de procesamiento que le facilitan lograr la adquisición del pretérito y del copretérito. 
El estudio se realizó con 59 estudiantes de diferentes nacionalidades inscritos en el nivel uno del Centro de Enseñanza para Extranjeros. Se realizaron tres grupos de alumnos a los que se impartió clase con distintos métodos de enseñanza. Los resultados revelan diferencias entre los grupos en las pruebas de interpretación de oraciones y de discursos, donde el Grupo que desarrolla estrategias de procesamiento resultó mejor. Parece que la instrucción de procesamiento proporcionó al alumno el conocimiento necesario tanto para la comprensión como para la producción. 
Como conclusión, los resultados obtenidos serelacionan con la manera en que se enfoca la atención del estudiante en las formas, ya que el input estructurado beneficia directamente el rpoceso de adqusció. Por otr parte, es la priemra vez que se usa este modelo en la enseñanza de español como una segunda lengua (L2), por lo que podemos considerar esta investigación como una aportación en el campo de la adquisición de español de L2. 

El objetivo general de esta investigación es analizar el discurso narrativo en español como L1 y L2 e identificar y explicar el uso de la morfología verbal en contextos narrativos específicos: niveles narrativos (mundo narrado y situación narrativa) y planos de la narración (primer plano y plano de fondo). El análisis se enfoca particularmentea las formas del pretérito y copretérito del español y a su afinidad con la semántica inherente al verbo para expresar funciones narrativas en los contextos mencionados. Este enfoque permite analizar la te poralidad de las narraciones teniendo en cuenta por un lado la situación actual o el momento de la enunciación narrativa donde se ubica el narrador y por otro, la historia narrada. 
En este marco de análisis se identifican las características de la interlengua en textos narrativos de tres niveles de adquisición de español como segunda lengua, producidos por alumnos anglohablantes, y en textos de hablantes nativos, que sirven como parámetro del nivel de dominio alcanzado en español como L2. El corpus de análisis de la investigación está conformado por 60 narraciones escritas producidas por 17 hablantes nativos de español y 43 alumnos de origen anglohablante de tres niveles del programa de español del CEPE (Centro de Enseñanza para Extranjeros): básico, intermedio y avanzado.