El hablante cuya lengua materna es el griego encuentra dificultades en el aprendizaje de español como lengua extranjera que solo serán superadas mediante la concienciación del problema. En este proceso de concienciación, representará un papel fundamental la intervención oportuna del profesor que deberá señalar el qué y el por qué se ha de observar y tener en cuenta en determinados aspectos de la realidad lingüística del nuevo idioma. Solo a base de insistir y sensibilizar al alumno se evitará que perduren a lo largo de todo el proceso, incluso en los estadios más avanzados de aprendizaje. Solo de este modo el estudiante conseguirá articular en el nuevo idioma la idea que desea expresar y no otra que, además de no corresponderse con su intención, ni siquiera será percibida como error propio de un hablante extranjero, puesto que gramatical y sintácticamente resultará perfectamente aceptable. Constatamos que son errores recurrentes y específicos del hablante griego que aprende español y no de estudiantes que tienen otras lenguas maternas, como por ejemplo el inglés o el búlgaro. Paradójicamente, no se identifican con cuestiones que sean muy diferentes en su idioma o que entrañen un elevado índice de complejidad objetivamente hablando. Tampoco se trata de aspectos que el alumno tienda a evitar debido a la confusión que representan. Está claro que los factores que más influyen en su reiteración y fosilización es el desconocimiento del problema por parte del alumno, aunque también influye el hecho de que la explicación dada no haya sido lo suficientemente clarificadora sino confusa, y por tanto, contraproducente. Este tipo de errores requiere, en primer lugar, convencer al estudiante de que se encuentra frente a uno de los puntos problemáticos en el nuevo idioma, de ahí que sea beneficioso que en lo sucesivo preste especial atención, hasta que consiga discernir o interiorizar el significado. Y en segundo lugar, se impone el ofrecerle una explicación clara, detallada y contundente que no deje lugar a dudas, utilizando los recursos que el profesor estime más oportunos, siempre teniendo en cuenta la idiosincrasia del grupo con el que se encuentre trabajando. Comprobamos que en su mayor parte -aunque no solo- la lengua materna del estudiante es la que los provoca. Las causas que contribuyen a ello son diversas, pero en su inmensa mayoría, la explicación más eficaz se ofrece a través de su propio idioma, el griego: bien mediante la traducción (véase el capítulo de las oraciones concesivas), bien subrayando la diferencia conceptual (estilo indirecto) o el significado diferenciado que corresponde a cada estructura (a modo de ejemplo, en las oraciones condicionales). Sin embargo en ocasiones, la repetición sistemática de las estructuras que entrañan una dificultad añadida, sin hacer referencia alguna a la lengua materna, constituye el camino más adecuado para que sean adquiridas correctamente (es el caso de las temporales). Al hablar de repetición sistemática, no nos estamos refiriendo en absoluto a los ejercicios mecánicos de corte estructuralista – los llamados drills – pues, como ya hemos mencionado reiteradamente, estamos convencidos de que no suponen más que una pérdida de tiempo y no aportan ni conocimiento, ni automatización ni interés alguno en el aprendizaje de una lengua. La insistencia en ellas ha de ser continua, sí, pero intercalándolas en las diferentes tareas que propongamos al alumno, sean estas orales o escritas. En especial al principio, a modo de input, es conveniente que aparezcan en actividades de comprensión e interpretación a fin de que el aprendiente se vaya acostumbrando a ellas, para que se encuentre capacitado más adelante y logre integrarlas en sus producciones, junto con su contenido semántico específico. La calidad del input que proporcionemos a los alumnos nos parece capital como ya hemos señalado, más aún – si cabe - en las cuestiones resaltadas. En él radicará la semilla que haga reflexionar al alumno con vistas a que se persuada de la dificultad que presentan. Asimismo, bien gracias al input bien a la explicación ofrecida por el profesor y ejemplificada con el material adecuado, deberán quedar perfectamente claras las cuestiones que se han de discernir. En adelante, el enseñante comprobará si las técnicas elegidas para la resolución del problema obtienen los resultados deseados o si, por el contrario, se impone un nuevo camino para mejorar el proceso.
Por otro lado, ya indicábamos que en determinadas actividades y contextos pensamos que es totalmente contraproducente señalar errores. Sin embargo, en la mayoría de estos aspectos es deseable crear tareas en las que contemos con la posibilidad de dejar constancia expresa del error, puesto que solo así - mediante el error - el aprendiente será capaz de disipar las dudas. O dicho de otro modo, nos parece que el error constituye una rica fuente de aprendizaje en lo concerniente a estos elementos. Debido a la falta de bibliografía y estudios realizados en concreto sobre los idiomas griego y español, el campo de investigación en lo sucesivo es enorme. No hemos hecho referencia a los errores que son característicos de un determinado nivel de conocimiento de la lengua y que se van superando en etapas sucesivas. Hemos dejado a un lado también, las dificultades que entraña en sí la lengua española y que no son específicas de los alumnos griegos, sino de todos los que se acercan al español como lengua extranjera. Es el caso general de SER/ESTAR o POR/PARA.
Asimismo, no hemos entrado para nada en el nivel léxico, tan amplio e interesante por el hecho de que existe una enorme gama no solo de cultismos, sino también de préstamos, cognados, falsos cognados, calcos, etc., sin olvidar los vocablos que corresponden a un registro culto y cuidado en un idioma, aquellos que aparecen frecuentemente en redacciones o lengua escrita y que traducidos no conservan el mismo registro o elegancia. Como muestra, citaremos ‘αντιμετωπίζω’. En español puede corresponder a ‘afrontar, confrontar, enfrentarse’ – entre otros -según el contexto, matices que son bastante difíciles de discernir, lo cual implica que no será sencillo elegir en cada ocasión el que mejor vaya. Por otro lado, la distinción que posee en el griego como palabra de cierto nivel, no la conserva en el español, o no en igual medida. Lo mismo ocurre con ‘ασχολούμαι’ - muy del gusto de los hablantes griegos en entornos formales - que literalmente traduciríamos como ‘ocuparse’ pero que en realidad dispone de muchas otras interpretaciones. Tampoco hemos hecho referencia a las unidades fraseológicas, muchas de las cuales – paradójicamente - son exactamente iguales en ambos idiomas, no así en lenguas como el francés, el inglés o el italiano. Cabría suponer que la razón radica en la forma de ser o pensar de ambos pueblos, tan semejante en muchos aspectos. Sin embargo, habría que analizarlo en profundidad para llegar a conclusiones fehacientes.
En cuanto a las interferencias pragmáticas, se abre todo un mundo de malentendidos – y por tanto de investigación - cuando, al dejarnos llevar por la idea de que griegos y españoles “somos muy similares” cultural y socialmente hablando, trasladamos literalmente al nuevo idioma el enunciado o comportamiento lingüístico que sería aceptado y de esperar en el nuestro. En la mayoría de las ocasiones, ni siquiera nos planteamos que las formas elegidas para expresar nuestras intenciones puedan resultar no adecuadas en el nuevo idioma. Asimismo, la corrección fonética del griego al expresar un enunciado contribuye a que el receptor no entienda este como propio de las diferencias características de un extranjero (por el hecho de serlo), sino como descortesía, antipatía, amabilidad extrema, etc. En definitiva, todos estos factores dificultan que nos encontremos sobre aviso, alerta, para intentar interpretar o negociar la fuerza ilocutiva real del mensaje. Anecdóticamente, a nivel léxico un griego no utiliza las palabras ‘cochino’ ‘βρωμιάρη’ o ‘vago’ ‘τεμπέλη’ si no es para insultar. Tampoco el verbo ‘odiar’ ‘μισώ’ en el sentido de que ‘no me gusta’. Rara vez un griego expresará que ‘no sabe’ ‘δεν ξέρω’ - dónde se encuentra una calle, por ejemplo -, preferirá dar la información (aunque no esté totalmente seguro de que es ésa). Sin embargo el español ante la incertidumbre, no tendrá reparos en dar un ‘no sé’ o utilizará un ‘me parece’ o equivalentes, cuando no está completamente seguro. Tampoco el hablante griego utilizará partículas vacías de contenido semántico como ‘pues’. Suele otorgar a este vocablo el significado de ‘λοιπόν’ que viene a ser algo así como ‘Bueno’ o ‘A ver’. Por otro lado, la sonrisa que acompaña a casi todos los intercambios comunicativos del hispanohablante y no así a los del hablante griego, son solo algunas muestras de los factores extralingüísticos que deben ser tenidos en cuenta cuando las dos lenguas se ponen en contacto, si queremos producir un discurso eficaz. O bien, desde la perspectiva de la enseñanza, dar una visión completa de la nueva lengua que incluya todas las facetas. Todo ello constituye un sinfín de elementos dignos de investigación y estudio dada su enorme repercusión.
