La presente investigación fue emprendida teniendo como pilares tres objetivos principales:

El primero era esclarecer la manera como se expresa el significado de los determinantes del español en el japonés, con el fin de conocer las diferencias y similitudes que hay entre ambos sistemas de determinación e identificar los casos que pueden resultar problemáticos para los estudiantes japoneses.

El segundo consistía en conocer la realidad de uso de los determinantes del español por los estudiantes japoneses, evaluar el estado de su interlengua con respecto al criterio de selección de los mismos y determinar los usos y valores que les provocan mayores dificultades.

El tercer objetivo era determinar si el nivel de dificultad encontrado por los estudiantes en el empleo de los determinantes correspondía a la escala de graduación establecida por el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) y así evaluar la eficacia de los libros de texto que se atienen a dicha escala con respecto al aprendizaje de los determinantes.

Los hispanohablantes que hayan conversado con estudiantes japoneses de ELE habrán podido notar que estos aprendientes tienden a omitir los determinantes del español o emplear alguno que resulte inadecuado para el contexto de uso. Son muchos los estudios que documentan los problemas encontrados por estos estudiantes, sobre todo en cuanto al empleo de los artículos, cuyo aprendizaje se considera uno de los puntos más difíciles para los hablantes de este idioma. Sin embargo, poco se menciona sobre la causa de los mismos. La mayoría de investigaciones publicadas tanto en España como en Japón señala que la dificultad encontrada al momento de seleccionar el determinante adecuado radica en el hecho de que en el idioma japonés no se cuenta con artículos.

Si bien reconocemos que la ausencia de artículos en el japonés dificulta la selección del artículo adecuado del español, no encontramos satisfactoria la explicación de que las dificultades se deben a la falta de artículos en el idioma japonés, consideramos que el problema es más profundo. Y es que el hecho de que no existan artículos en el japonés, no implica que no haya equivalentes tanto para estos como para los demás determinantes del español. En efecto, aunque no se emplean con tanta frecuencia, el japonés cuenta con recursos formales para transmitir el significado expresado por los determinantes del español, incluidos los de los artículos.

No encontramos estudios previos que esclarezcan interrogantes como: ¿en qué casos se omiten los determinantes en el japonés cuando en el español son necesarios?, ¿a qué se debe que, a pesar de contar con los equivalentes respectivos, en el idioma japonés estos no se empleen con la misma frecuencia que sus contrapartes del español?, ¿cuál es la causa de la alta frecuencia de aparición del sustantivo escueto en el japonés?, ¿es que en este idioma no es necesario expresar formalmente la determinación?, entre otras. Por ese motivo, decidimos emprender primero un análisis contrastivo con el fin de identificar las diferencias y similitudes entre el sistema de determinación nominal del español y el del japonés. Pensamos que a través de este análisis podríamos determinar las causas por las que a los estudiantes japoneses les es tan difícil el empleo de los determinantes, identificar los casos que les podrían resultar problemáticos y obtener pistas para una enseñanza más eficaz.

Asimismo, con el fin de identificar los usos y valores que son más difíciles para los estudiantes mencionados y determinar si el nivel de dificultad que encuentran en cada uno de ellos corresponde a la escala de niveles del MCER, se realizó un análisis de los errores en el empleo de los determinantes que cometían. La importancia de este análisis no solo radica en el hecho de que sus resultados nos permitirían enfocar dichos usos problemáticos en la enseñanza sino que también posibilitarían la evaluación de la eficacia que los libros de texto que se adhieren a dicha escala tendrían en el aprendizaje de los determinantes.

El objetivo de este trabajo ha sido la selección de unas paremias frecuentes del español actual para incluirlas en materiales pedagógicos complementarios para la enseñanza de esta lengua a alumnos extranjeros de habla persa. En las distintas fases del proceso de selección y de descripción de las paremias en el estudio hemos intentado utilizar un enfoque lo más explícito y objetivo posible.
En el primer capítulo del trabajo se ofreció una descripción breve de la metodología seguida en el estudio. Se justificó la inclusión de una serie de paremias frecuentes en un programa de enseñanza del español como lengua extranjera, ya que estas expresiones forman parte de la competencia comunicativa de los hablantes. Se examinó la idoneidad de los CD-ROM del diario El País como corpus para el estudio de estas expresiones. Este corpus ofrece una gran cantidad de textos escritos en soporte digital, de temática muy variada, con una variedad neutra y estándar, y en un periódico de reconocido prestigio. Otro motivo importante en la elección de este corpus ha sido el deseo de mantener el tipo de texto estrictamente controlado y delimitado, evitando de esta manera una mezcolanza de textos con características de diferente procedencia.
En el capítulo 2 se ha presentado un esbozo muy breve de los estudios de la fraseología desde sus comienzos, y un resumen de las características de las unidades fraseológicas, sobre todo con respecto a las paremias. Este breve resumen intentaba servir como marco de referencia mínimo para situar y contextualizar el resto de nuestro trabajo.
El capítulo 3 se dedicaba a presentar una descripción detallada de las distintas fases del proceso de selección de las paremias para el estudio. Se ha ofrecido una relación del número total de los ejemplos de las paremias de la lista maestra que se han recuperado del corpus de El País con los resultados de la frecuencia de aparición de las mismas. Se han examinado en profundidad los distintos problemas que surgieron en las búsquedas en este proceso. Hemos ofrecido también una serie de consideraciones y apreciaciones sobre los resultados de la búsqueda.

En los siguientes capítulos se ha ofrecido una descripción de las características más importantes de estas expresiones cuando son utilizadas en los textos reales del corpus. Estas características principales deberán tenerse en cuenta para el diseño de los materiales pedagógicos en la dimensión de la aplicación en la enseñanza.

El capítulo 4 se centró en las distintas clases de modificación interna que aparecen en los textos de nuestro corpus: adición, reducción, sustitución, modificación gramatical y modificación combinada. Con todas estas clases de modificación interna el análisis se ha basado en la identificación de simples cambios en la superficie formal de los componentes de la paremia. A continuación hemos distinguido la modificación compleja, que incluye modificaciones más abstractas para las cuales no es posible un análisis basado en simples cambios superficiales. Por último hemos examinado brevemente la modificación externa de las paremias.

El capítulo 5 ofrece una descripción de los distintos tipos de dispositivos que aparecen en los alrededores de las paremias en los textos del corpus y que ayudan a identificar y caracterizar estas expresiones. Estas dimensiones incluyen desde recursos tipográficos asociados con la utilización de las paremias hasta distintas características conceptuales asociadas con la utilización y la naturaleza de las paremias en la psicología colectiva de la comunidad lingüística. En ello están reflejadas las ideas sobre las

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paremias de los autores de los textos periodísticos que constituyen el corpus de nuestro estudio y también las de las personas de distintas clases sociales reflejadas en esos textos.

El capítulo 6 considera el papel que desempeñan las paremias en la organización de los discursos en los que aparecen, las maneras en que estas expresiones encajan en los distintos niveles de un texto. En un principio examinamos la integración de las paremias en los niveles inferiores, cuando la expresión establece relaciones de dependencia con otros componentes textuales a distancias cortas. A continuación examinamos casos en los que una paremia ocupa la primera o la última oración de un párrafo y expresa la temática condensada del párrafo entero. En tercer lugar consideramos los casos en que una paremia ocupa la primera o la última oración de un texto y constituye la expresión del contenido resumido del texto entero. Por último examinamos casos en los cuales una paremia funciona como título de un texto, expresando la temática condensada del discurso en su totalidad.

En conjunto lo que hemos ofrecido en este estudio ha sido una amplia representación de las paremias seleccionadas según su presencia en el corpus, junto con sus características principales. Para la mayoría de las facetas tratadas se han ofrecido cifras precisas de su frecuencia en el corpus.

An interest in foreign language reading has propelled the need for understanding how students make meaning of text in a second language (Patrikis, 2003). Metacognitive reading use strategy is a venue through which second language comprehension can be planned, monitored, and evaluated. In the review of literature, it is suggested that methods for collecting data on metacognitive reading strategies encompass participants’ own words or structured response. The literature also suggests that findings of strategy use are related to categories of strategy use, L1 reading comprehension strategies can transfer to L2 reading comprehension, and L1 and L2 strategy training use is linked to achievement. This study used a variety of data sources: an open-ended self-report, the MARSI questionnaire, a self-report of comprehension monitoring, and interviews. Data from these measures were examined for commonalities and recurring themes to create a picture of the metacognitive reading strategies used by foreign language students in L1 and L2.

This doctoral thesis has the objective to analyze the cultural contents included in five text books of Spanish as a Foreign Language aimed at Portuguese students of various non- university educational levels. Before scrutinizing the selected works, the concept of culture applied to language teaching was defined and the complications arisen when this type of issues is to be included in the daily praxis of the one in charge of the teaching process is to be assessed. These issues have to do mainly with questions related to the set of contents which must be taught, its assessment, the focus which should be applied, and, furthermore, the limitations displayed by the text books concerning this subject. These difficulties cause doubts and insecurities which lead the teachers into dealing with such contents with a certain degree of superficiality or even to erase them, although they are, in our perspective, of primary necessity to the study of the language and have, at the same time, so often been ignored. Thus, we reckon it to be possible to assert that the cultural element still remains, to a large extent, absent from the language teaching.

On the other hand, the omission of cultural information, the trivial approach which is generally granted to date concerning target culture or the inclusion of stereotypes in the text books decisively influence the static, partial and artificial image of the ‘Other’ which is thus offered. This is so when we are confronted with the picture which, in numerous didactic works aiming at the study of the Spanish language, is offered of Spain thus contributing to the idea of the country that, at an international level, has been created.

After the theoretical approach of the concepts and aspects related to the teaching of the target culture, an individual and minute examination of the cultural contents was carried out by means of a table which permitted to have access to quantitative data which we did try and interpret in order to bring forth the following aspects: the type of prevalent culture, the language level in which cultural contents are to be introduced, the way the latter occur in the various didactic units in the text books, the treatment they are allowed as well as the image of the Spanish culture which is delivered. This analysis has permitted a thorough outlook concerning the presence as well as the importance which is given to the cultural contents in the works analyzed, since they are the carriers of a particular image of Spain which roughly corresponds to the pre-conceived ideas the Portuguese have of the country.

El trabajo que hemos presentado se basa en una concepción del lenguaje que considera los procesos holísticos como normativos. Los procesos analíticos son la excepción o el procedimiento marcado y serán involucrados única-mente al hacer frente a la necesidad de variación lingüística en una situación concreta. Este hecho resulta en una reducción del esfuerzo de producción y procesamiento lingüístico, así como en una flexibilidad mayor en cuanto a la expresión y comprensión del lenguaje. Entendemos como lenguaje formulaico a aquellas palabras o secuencias de palabras que muestran indicios de haber sido procesadas sin recurrir a su nivel mínimo de composición. El modelo generativista de Chomsky (1965) concedía el papel principal a los procesos analíticos y centraba su atención en el estudio de las unidades léxicas menores. Sin embargo, no podía expli-car el nexo directo entre forma y significado propio de las expresiones idio-máticas opacas, ni la causa de que ciertas combinaciones de palabras sean preferidas por los HNs. El lenguaje formulaico es afín a modelos lingüísticos socioculturales y cognitivos que tienen en consideración lo experimentado durante la interac-ción entre individuos. Dichos modelos otorgan un lugar central al contexto e incluyen unidades léxicas tanto simples como complejas de fijación diversa. Además, perciben el proceso adquisitivo como una evolución dirigida hacia una mayor flexibilidad. En el presente trabajo hemos optado por un modelo lingüístico incluyente que considera tanto unidades léxicas simples como complejas, fijas, semifi-jas o con cupos abiertos, distribuidas a lo largo de un continuo de fijación léxica y semántica, pero sin ocupar una posición fija en éste. Así, las unida-des lingüísticas pueden ser procesadas de manera diferente y ser segmenta-das o tratadas holísticamente según necesidades y situaciones concretas. El lenguaje formulaico queda determinado por su función y desempeña fundamentalmente funciones referenciales y discursivas, aunque las últimas son las más frecuentes, sobre todo si es empleado con una finalidad interac-cional. El modelo de Wray (2002) propone tres funciones fundamentales del lenguaje formulaico: reducir el esfuerzo de procesamiento, dirigir al oyente y estructurar el discurso. Estas tres funciones quedan reunidas en una función principal: promover los intereses del individuo. El hablante quiere promover sus propios intereses durante la interacción e intenta conducir al oyente a una determinada interpretación del material lingüístico. Se ha notado la existencia de diferencias individuales a la hora de ad-quirir una lengua y se ha postulado la existencia de un continuo en cuanto al modo adoptado, según el que algunos individuos, o los mismos individuos en diferentes etapas, prefieren el modo holístico o el analítico. El proceso adquisitivo está caracterizado por una gran variación originada por el diferente desarrollo de la riqueza léxica, el acierto formal y la fluidez en la actuación. En los HNNs, uno de estos tres aspectos predomina como máximo al utilizar la L2. La variación individual durante una estancia del HNN en el país donde se habla la lengua meta, que-da determinada por variables afectivas como la motivación, las actitudes hacia la L2, la ansiedad, la personalidad, la aculturación y el shock cultural, variables cognitivas como la aptitud lingüística, el estilo y las estrategias de aprendizaje, variables biográficas como el sexo, variables lingüísticas como la competencia del HNN antes de la estancia y la interacción con otros 185 HNNs, y variables circunstanciales como las actividades realizadas por los HNNs y su localización. Teniendo en cuenta lo expuesto en el resumen del marco teórico, concluimos que el lenguaje formulaico desempeña un papel fundamental en los 186 procesos lingüísticos en general y en la adquisición del lenguaje en particular, junto con la capacidad de descomponer y crear secuencias nuevas. La cantidad, la variedad y la distribución del lenguaje formulaico refleja el do-minio de la L2. Existen diferencias entre HNs y HNNs en cuanto a su uso del lenguaje formulaico, pero un periodo de residencia en el país donde se habla la lengua meta suaviza dichas diferencias. Otros factores que afectan positivamente a la utilización del lenguaje formulaico son el uso de un registro informal y la familiaridad tanto entre los interactuantes como con el tema tratado.

Nuestro trabajo tenía como objetivo principal observar el efecto de un periodo de inmersión lingüística de aproximadamente un cuatrimestre en la evolución de HNNs de español L2 con respecto a su uso de SFs en compara-ción con el uso de los HNs. En segundo lugar, queríamos ver qué efecto produce el tipo de actividad realizada en la cantidad y en la distribución de las SFs encontradas. En trabajos posteriores nos gustaría comparar la evolución en el uso de las SFs en HNNs durante su estancia en un país de habla hispana con el uso de las SFs en HNNs que sólo han sido objeto de enseñanza formal de español. También sería muy interesante correlacionar la competencia formulaica de los HNNs con otros factores de la competencia lingüística o comu-nicativa como la complejidad sintáctica, la aptitud lingüística, la fluidez en la actuación o la motivación. Por último, sería de gran interés estudiar las SFs en hablantes muy avanzados de español y las posibles aplicaciones del len-guaje formulaico en la enseñanza de E/LE, así como en la redacción de ma-terial didáctico para la enseñanza de segundas lenguas.