This Doctoral Dissertation describes the L1 acquisition of rhotic consonants in Portuguese and Spanish, in all syllable positions that may be occupied by these segments in both languages, that is, word-initial and wordmedial single onsets (strong-r), single and complex onsets and word-medial and final codas (weak-r). The data, which belong to the AQUIFONO and CHILDES databases, were produced by normally developed monolingual children, ranging from 2:0 to 4:2 years old. Given the fact that the current literature has not yet reached a definite conclusion concerning the phonological status of rhotics, this study aims to discuss the production of the two ‘r’ sounds by focusing on the repair strategies employed by children. Besides, it also aims to determine the linguistic variables and the extralinguistic variable that play a role in acquisition. For the data analysis, we have employed the theories on Syllable and Stress. The data were submitted to analytical treatment under the VARBRUL software package.

Speaking tasks involving peer-to-peer candidate interaction are increasingly being incorporated into language proficiency assessments, in both large-scale international testing contexts, and in smaller-scale, e.g. course-related, ones. This growth in the popularity and use of paired and group orals has stimulated research, particularly into the types of discourse produced and the possible impact of candidate background factors on performance. The validation of tests of speaking involving paired candidate formats is increasingly focusing on ways in which interaction between candidates is sustained, as 'interaction' emerges as an important criterion for assessing candidate performance. However, despite the fact that the strongest argument for the validity of peer-to-peer assessment lies in the claim that such tasks allow for the assessment of a broader range of interactional skills than the more traditional interview-format tests do, there is surprisingly little research into the judgments that are made of such performances, the development of scales to rate interactional skills, and candidates' awareness of features of interaction in such tests. The thesis reports on the findings of a verbal protocol study of teacher-raters viewing the paired test discourse of seventeen beginner dyads in a university-based Spanish as a foreign language course. The fact that raters, and rating criteria, are in a crucial mediating position between output and outcomes warrants investigation into how raters construe the interaction in these tasks. The thesis also reports on the development of an evidence-based rating method to score peer L2 communicative interaction, based on experienced judges’ comments on videoed student samples filmed during operational paired candidate tests of beginner level Spanish. Six trained and experienced raters generated criteria for communicative interaction, which were incorporated into a tool for developing a discourse sample based rating procedure, the Empirically-based, Binary-choice, Boundary-definition (EBB) method (Turner & Upshur, 1996). The thesis examines the features of paired candidate interaction which raters used to define ii the boundary between performance levels. Three main criteria emerged as the boundaries used to define levels of interaction: non-verbal interpersonal communication, interactive listening and interactional management. These new notions are evidence of how peer interaction can be rated and they advance our understanding of the significant features of interaction in the rating context. Finally, this thesis also focuses on the previously unexplored area of candidates' awareness of features of interaction in such tests. It uses a retrospective Stimulated Verbal Recall methodology with video-taped test performances from 25 participants in the same beginners' level test of spoken Spanish. The participant reports are analysed in terms of student orientation to paired interaction. The analysis addresses non-verbal interpersonal communication, interactive listening and interactional management, the features of interaction identified a priori in the rater Verbal Protocol Study. Examples from the data are presented and discussed. The findings confirm that candidates are significantly oriented to the features of interaction which are salient to raters and which have been included in the devised rating procedure. The findings from the three parts of the thesis (the rater orientation study, the scoring procedure and the candidate awareness study) have implications for our understanding of the construct of effective interaction in paired candidate speaking tests, and for the development of appropriate rating procedures.  

 

Comenzamos nuestro trabajo con una serie de hipótesis que, si hubieran sido confirmadas, nos harían asumir el desarrollo de un nuevo método de enseñanza enfocado a erradicar las interferencias fónicas encontradas en hablantes de distintas regiones dialectales de las Islas británicas. Estas conjeturas avanzaban que el geolecto particular de cada estudiante tendría una importancia capital a la hora de adquirir los distintos fonemas y alófonos del español, lo que pudimos corroborar en nuestro estudio. Empezamos por presentar al lector información básica dialectológica británica e irlandesa, en la que no solamente explicamos las variaciones en cuanto a la pronunciación de distintos geolectos, sino que también describimos el procedimiento seguido para clasificarlos como tales. Asimismo, también se consideró conveniente incluir información sobre sociolingüística en las Islas británicas, al igual que una descripción de la situación del EL2/LE en estas. Lo primero fue tratar el RP, el sociolecto más representativo del inglés británico, y más tarde se presentaron los cinco geolectos principales de las Islas británicas como variantes de este. Cuando tratamos las distintas variedades geolectales del inglés, se explicó también la situación de las regiones bilingües de Irlanda, Escocia y Gales. Avanzamos cómo los hablantes de las lenguas celtas de esas zonas estarían en una situación de cierta ventaja fonética frente al resto de anglohablantes por las transferencias positivas de esos idiomas al español, lo que se confirmó más tarde. Además de estos geolectos, también se trataron los del sur y norte de Inglaterra, aventurando también una serie de fenómenos de transferencias positiva y negativa que se darían en estos hablantes y que también se confirmaron posteriormente. Planteamos la hipótesis de que los hablantes de distintos geolectos de las Islas británicas, dadas las diferencias encontradas en sus variedades geolectales del inglés, presentarían diferentes transferencias positivas y negativas al hablar español. Mencionamos incluso cuáles se darían en cada geolecto y nuestras conjeturas se confirmaron al analizar grabaciones de informantes con distintos orígenes. Asimismo, también encontramos en las muestras otras transferencias negativas que no habían sido pronosticadas en nuestras hipótesis. Al hacer esto, comprobamos que, en efecto, los hablantes de diferentes regiones dialectales de las Islas británicas presentan distintas transferencias fónicas en español. Aún más, la diferencia fónica que presentan se da tanto en transferencias positivas como en negativas, demostrando que, al contrario de lo que generalmente se piensa, no todos los anglohablantes tienen dificultades a la hora de pronunciar consonantes españolas, ya que estas también se dan en algunos geolectos del inglés. Con estas conclusiones en mente, retomamos una cuestión que ya mencionamos en la introducción: Si los manuales de fonética española para estudiantes británicos e irlandeses están dirigidos a un público que hable RP, y solamente el 3% del Reino Unido habla ese sociolecto, ¿qué pasa con el otro 97% de la población? Y aún más importante, ¿son esas obras válidas para ese 97% de estudiantes? Teniendo en cuenta lo descubierto anteriormente, consideramos que, aunque esos manuales puedan tener cierta relevancia para los distintos geolectos de las Islas británicas, dadas las transferencias positivas y negativas que estos comparten, no son totalmente adecuados para cada variedad geolectal. Las diferencias fónicas encontradas en nuestros análisis demuestran la obligación de crear un método de enseñanza adaptado cuidadosamente a cada geolecto. Podemos añadir que además del conocimiento de la fonética y fonología de la L1 y L2 del aprendiente, el profesor también deberá considerar la de su variedad geolectal, dada la demostrada importancia y relevancia que esta tiene en el proceso de adquisición de los fonemas y alófonos. Habiendo llegado a la conclusión de que el conocimiento de los distintos geolectos del inglés será fundamental a la hora de desarrollar un método apropiado para mejorar la pronunciación de los estudiantes, nos dispusimos a estudiar distintos materiales disponibles con objeto de obtener una mejor idea sobre cómo se trata en ellos la enseñanza de la producción oral. Una vez hecho esto, comenzamos a desarrollar un método sencillo y eficaz que cubriese las necesidades de aprendices con distintas RD1 de origen. La facilidad que este método presenta para ser adaptado a las necesidades de distintos aprendices, la relativa simplicidad de funcionamiento y entendimiento por parte del profesor y de los alumnos, y la sencillez para ponerlo en práctica, hicieron un fiel aliado de este procedimiento cuanto más avanzábamos en la investigación. Una vez que conocíamos mejor las transferencias positivas y negativas de cada geolecto, pudimos adaptar, basándonos en los sonidos más apropiados y cercanos al español en cada caso, este método. Así pudimos probar su indudable eficacia, pero demostramos también que la adaptación de este para el idioma y geolecto particular de cada estudiante tendría una importancia esencial en su éxito. Como se ha explicado y demostrado en nuestro trabajo, no hay duda de la influencia que los geolectos del inglés británico e irlandés tienen en la producción oral de los aprendices de español, lo que se ilustró durante el análisis detallado de las grabaciones de los informantes. Esto nos llevó a plantear un procedimiento con el objeto de mejorar la producción oral y contrarrestar las transferencias negativas que presentaban los hablantes de cada variedad geolectal, teniendo que considerar las características fonéticas y alofónicas de cada interferencia para el desarrollo de nuestro método. Al mismo tiempo, también se consideró importante proporcionar una guía de transferencias positivas y negativas para los hablantes de distintos geolectos a los profesores de EL2/LE que trabajen con estudiantes de las Islas británicas, con el fin de evitar que los docentes dediquen un esfuerzo inútil a proponer ejercicios para corregir interferencias que no existen en distintas variedades geolectales, al darse una transferencia positiva. Esto permitirá a los profesores ahorrar tiempo y concentrarse principalmente en los fonemas y alófonos castellanos que sí presenten problemas a estos hablantes. Tras haber considerado las diferencias y similitudes entre el español castellano y las distintas variedades geolectales de inglés estudiadas, y haber usado estas para adaptar ejercicios basados en fonética combinatoria para contrarrestar las interferencias de distintos grupos de hablantes, propusimos un método de trabajo puramente práctico, que está diseñado y listo para ponerse en práctica en el aula de EL2/LE. Consideramos su implantación y uso muy asequibles, y la facilidad de ejecución de los ejercicios por parte de los alumnos aporta un indudable valor a este método, lo que creemos que es la principal aportación del presente estudio. Aportamos la experiencia de haber usado estos ejercicios en clase a nivel de secundaria y de universidad y los resultados que hemos obtenido han sido variados, aunque prometedores. El hecho de haber recurrido a la fonética coarticulatoria para favorecer y facilitar la pronunciación de ciertos sonidos 78 Hemos usado este método en clase en numerosas ocasiones, sin embargo, un análisis detallado de los resultados obtenidos no se ha incluido por no ser este el propósito de la presente investigación. 233 españoles ha sido muy ventajoso, al poder permitir a los alumnos que practiquen de una manera progresiva, de menor a mayor dificultad, la pronunciación de ciertos elementos que les resultan difíciles. Los estudiantes siempre han recibido estos ejercicios fonéticos de una manera muy positiva, no solamente porque los ayudan con la pronunciación, sino porque también es algo diferente a lo que están acostumbrados a hacer en clase. La producción oral y la ejecución correcta de sonidos españoles son áreas que preocupan a los estudiantes y a las que normalmente no se les dedica suficiente tiempo dentro del aula de idiomas. Tras el análisis llevado a cabo, podemos concluir que los alumnos que tienden a presentar mayores transferencias positivas en el español castellano son aquellos de Escocia e Irlanda del Norte. Su sistema vocálico es más similar al español que el de otros geolectos, lo que evitará que estos estudiantes tiendan a alargar las vocales españolas o que diptonguen los fonemas /e/ y /o/ en posición final de palabra. Los sonidos consonánticos [x] y [r], que tantos problemas dan a otros angloparlantes, sí están presentes en su variedad geolectal, y esto aumentará enormemente la inteligibilidad de sus acentos. Es verdad que la pronunciación de /l/ les será difícil, al soler pronunciar [5] en su lugar, pero al tratarse de alófonos de un único fonema español, esto no creará problemas de entendimiento al hablar. Con un carácter ahora más general, diremos que el timbre de voz que solemos encontrar en acentos de Escocia y de Irlanda del Norte no será tan implosivo ni tan fricativo como el de otros acentos de las Islas británicas, lo que ayudará a estos hablantes a sonar “más natural” en castellano. Por otro lado, consideramos que los hablantes del sur de Inglaterra son los que más transferencias negativas presentan al hablar español. Los hablantes con esta RD1 tienen en su geolecto más vocales largas que los de las demás variedades geolectales, por lo que tenderán a alargar más fonemas vocálicos españoles. Al mismo tiempo, los fonemas españoles /e/ y /o/ tenderán a diptongarse en posición final de palabra, lo que no se dará tanto entre los hablantes de las demás variedades geolectales estudiadas. En cuanto a las consonantes, estos hablantes presentan más problemas para la pronunciación correcta de /x/ y /r ç/. La velar fricativa sorda no se da en ningún acento del sur de Inglaterra y la vibrante múltiple, aunque puede darse, no aparecerá con tanta frecuencia como en otros geolectos. Un fenómeno extendido mayoritariamente en el sur de Inglaterra será el causante de que algunos hablantes sustituyan [T] por [f], lo que repercutirá enormemente en la inteligibilidad del hablante. Finalmente, la consonante /l/ sufrirá una velarización al encontrarse en posición postvocálica, aunque a diferencia de los otros fenómenos mencionados anteriormente, este último no dificultará la comunicación con el aprendiz de español. Igualmente, nos inclinamos a pensar que este trabajo será de interés, en sentido inverso, es decir, también para los hispanohablantes que estén estudiando inglés. Estos serán capaces de acceder más fácilmente a los sonidos y alófonos de esta lengua, al poder obtener una mejor idea de los patrones de pronunciación de distintas regiones de las Islas británicas y comparar los sonidos que sus hablantes hacen al hablar español, con los que ellos deberán ejecutar en inglés.
 

A number of formal models of non-native speech perception make predictions regarding ease of discrimination based on the phonetic similarity of non-native phonemes to phonemes from the learner’s native phonology (Best, McRoberts, & Goodell, 2001; J. Flege, 1995; Kuhl, et al., 2008). Recently, individual differences in non-native sound learning have been examined from a dynamical perspective, focusing on initial perceptual abilities of individuals, and how the structure of these perceptions influences learning (Tuller, Jantzen, & Jirsa, 2008). Here, monolingual speakers of American English were trained in the perception of the Spanish tap and trill rhotics to examine if different types of native/non-native speech contrasts exhibit different structure of initial perception and learning dynamics. In addition, production of the target phonemes by the learners was recorded analyzed to viii determine the effects of perceptual training on production and examine the relation between initial perceptual structure and production learning dynamics. Results showed that initial perceptual structure for the rhotics was predictive of learning dynamics, though the types and distribution of initial patterns were different from those seen in prior work with different phoneme contrasts. Production improvement was seen in a number of participants, corresponding to changes in perceptual constraints over the course of training. However, articulatory (motor) constraints mitigated considerably the relation between perceptual ability and production ability. These results are consistent with current models of non-native speech perception, and provide further evidence of non-linear perceptual learning processes. Production results suggest variable interaction between perceptual and articulatory constraints on speech production learning.

In order to accomplish these goals the read speech of 2 native and 2 nonnative Spanish speakers, in addition to 11 distracter speakers, was recorded and Praat's duration tool was used to create VOT and rate-modified versions of the read sentences. A total of 26 native speakers and 140 nonnative learners of Spanish heard and rated 210 modified and unmodified utterances on a 9-point scale of degree of foreign accent. The statistical analyses revealed significant differences between native and nonnative listeners' ratings of unmodified speech. In the analyses that compared listener ratings of modified and unmodified utterances, both sets of listeners rated speech as more accented when it had longer (less native-like) VOTs and when it was slower. Conversely, listeners also rated nonnative speech as less foreign-accented when it was reproduced with shorter VOTs and at a faster rate. A number of listener-specific factors including proficiency, course enrollment, pronunciation training, comprehension, and native dialect exposure were also found to be significant predictors of listeners' foreign accent perception. The results show that both linguistic and listener characteristics affect the perception of foreign accent by native and nonnative listeners of Spanish, and that contrary to previous findings these two listener groups do not necessarily perceive degree of foreign accent the same.