Hasta el momento la enseñanza del vocabulario de L2 a través de libros de texto no ha estado exenta de críticas debido, en gran medida, a una serie de deficiencias relacionadas con las distintas etapas del proceso de enseñanza. Entre elas, cabe destacar las siguientes: a) uso excesivo de agrupaciones semánticas en la presentación del nuevo léxico, b) exagerada presencia de ejercicios controlados o manipulativos frente a la escasa o nula presencia de actividades comunicativas en las que el estudiante usa el vocabulario en contextos en los que realmente existe una verdadera necesidad de comunicarse y c) falta de reciclaje del léxico nuevo a pesar de la gran cantidad de ejercicios para practicar el vocabulario que suelen aparecer en las lecciones.
Teniendo en cuenta esta situación, el propósito de este trabajo ha sido estudiar el tratamiento dado al léxico en LTIng y en LTEsp publicados dentro del período 1997-2007 con fines generales y extensivos. De este modo, se analizaron 24 libros de texto, 12 LTIng y 12 LTEsp, divididos en tres niveles, a saber, inicial, intermedio y avanzado junto con 208 cuestionarios distribuidos a profesores de inglés y profesores de español como lenguas no maternas. Los aspectos considerados en el análisis incluyen la selección, presentación y práctica de unidades léxicas (ULS y ULP), reciclaje del léxico, estrategias de aprendizaje y presencia/ausencia de índices léxicos con traducción a la L1 del estudiante.

El objetivo del presente trabajo es examinar las posibles aplicaciones de esta teoría en el campo de la enseñanza de idiomas. La primera parte de la tesis corresponde así al marco teórico y comienza con un repaso de la evolución de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras así como de las relaciones entre psicología y aprendizaje. El capítulo segundo presenta la teoría de las inteligencias múltiples, su origen y antecedentes, contrastando sus presupuestos y aportaciones con los de la tradición “purista”, o defensora de una sola inteligencia general –g–, definida en términos de habilidades lógico-lingüísticas. También se aborda el papel de la inteligencia en el aprendizaje en general y en relación con la adquisición de segundas lenguas. Los dos siguientes capítulos se ocupan de las aplicaciones de la teoría en el campo de la enseñanza. El tercer capítulo describe, en primer lugar, las implicaciones

educativas derivadas de la teoría de Gardner, así como su filiación con corrientes pedagógicas anteriores y contemporáneas. En un segundo lugar, se analizan los logros y el impacto de los proyectos educativos inspirados en las inteligencias múltiples. Se traza así un panorama general de sus aplicaciones en diferentes contextos educativos, prestando especial atención al Proyecto Spectrum, que fue el programa pionero. En el último capítulo de esta primera parte se evalúan en detalle las aportaciones de esta teoría en el campo de la enseñanza de idiomas y su relación con corrientes metodológicas de tradición humanista como la Respuesta Física Total o el Aprendizaje Cooperativo.

En la segunda parte se describe el trabajo de campo realizado que pretende estudiar los estilos de aprendizaje de los alumnos desde la perspectiva de la teoría de las inteligencias múltiples para diseñar así un programa que se ajuste mejor a las necesidades de los estudiantes, de forma que aumente su rendimiento escolar y mejore su autoestima académica. Esta parte comienza así con una revisión de la investigación realizada en el ámbito de las diferencias individuales, concretamente, en el área de los estilos de aprendizaje y de la autoestima académica. En los capítulos siguientes se hace una descripción detallada de los objetivos del trabajo así como de la metodología. A continuación se analizan los datos extraídos que permiten valorar el impacto del programa sobre las variables estudiadas. Finalmente, en la conclusión se valoran las principales aportaciones del estudio, a la vez que se apuntan posibles líneas futuras de investigación.

The purpose of this study was to investigate the effects of an animated pedagogical agent on Spanish vocabulary learning. Furthermore, the study examined learners’ reactions and attitudes towards the presence of the pedagogical agent in a web-based environment, as well as how learners used the conversational component of the pedagogical agent in their learning process.

A total of 47 university students enrolled in two fourth-semester Spanish classes participated in this study. Both the Control group and the Experimental group used a web-based environment that presented new vocabulary (in audio and text), along with activities for practicing the vocabulary in context. The difference between the two groups was that an animated pedagogical agent (Laura) was present in the environment used by the Experimental group. In addition, a conversational component was added at a second phase to the environment used by the Experimental group, which the learners used to chat with the pedagogical agent about the material presented. viii

The data were analyzed through quantitative and qualitative methods. The quantitative data were derived from a demographic information questionnaire, a vocabulary pre-test and two vocabulary post-tests (an immediate post-test and a delayed post-test), as well as from attitudes scales completed prior to the learners’ exposure to the web-based environments and after completing the learning sessions. The qualitative data were derived from a learning experience questionnaire completed by all learners at the end of the learning sessions, as well as from the scripts of the chat sessions between the learners in the Experimental group and the pedagogical agent, and a chatting experience questionnaire completed by the same group.

Analysis of the quantitative data did not yield significant differences between the Control and the Experimental groups with respect to vocabulary learning outcomes and affective outcomes. Analysis of the qualitative data revealed learners’ preferences with respect to features embedded in the web-based language learning environments. In addition, it explored how learners utilized the conversational aspect of the pedagogical agent, and provided information as to the type of information the agent’s knowledge base should include in order for the agent to be a beneficial tool for the learners’ progress.

Desde el inicio de la historia de la enseñanza de lenguas las actividades de comprensión de lectura han sido consideradas prácticas comunes en clases de lengua extranjera (L2). Sin embargo, la comprensión de lectura en clases de español como lengua extranjera (ELE) sigue siendo un reto difícil para los estudiantes. Por ello, los expertos en enseñanza de L2 siguen buscando prácticas pedagógicas que reduzcan la dificultad del proceso de lectura, aunque éstas no sean siempre adecuadas. Es … [+]importante indicar que la falta de conocimiento previo que los estudiantes aportan al texto en L2 los conduce en ocasiones a un estado de frustración que suele concluir en abandono de la lectura. La presente tesis examina y compara los efectos en la comprensión lectora de tres tipos diferentes de actividades de pre-lectura en clases de ELE a un nivel intermedio-avanzado. Estas actividades son: cooperativas guiadas, actividades en grupos tradicionales y actividades individuales basadas en un libro de texto. Por un lado se comparan las actividades cooperativas guiadas con actividades individuales y por otro se comparan las actividades en grupos tradicional con individuales. La primera comparación revela que en los exámenes de opción múltiple las actividades de pre-lectura cooperativas guiadas aumentan notablemente la comprensión lectora de los participantes. Los resultados obtenidos de los recuerdos de protocolo inmediato demuestran que ambas actividades influyen de la misma forma en los resultados globales de la comprensión lectora. No obstante, se confirma que los participantes comprenden y recuerdan un mayor porcentaje de ideas principales del texto al utilizar actividades de pre-lectura cooperativas guiadas. En cuanto a la comprensión y recuerdo de las ideas de apoyo y los detalles del texto, ambas actividades tienen el mismo impacto. En cuanto a la segunda comparación, actividades de grupo tradicional versus individuales, los exámenes de opción múltiple indican que las actividades individuales ocasionan una mayor comprensión. Según los resultados de los protocolos de recuerdo inmediato, ambas actividades de pre-lectura logran el mismo porcentaje de comprensión global y de ideas principales del texto. Los resultados en cambio demostraron que las individuales benefician significativamente la comprensión de ideas de apoyo y detalles del texto.

Speaking tasks involving peer-to-peer candidate interaction are increasingly being incorporated into language proficiency assessments, in both large-scale international testing contexts, and in smaller-scale, e.g. course-related, ones. This growth in the popularity and use of paired and group orals has stimulated research, particularly into the types of discourse produced and the possible impact of candidate background factors on performance. The validation of tests of speaking involving paired candidate formats is increasingly focusing on ways in which interaction between candidates is sustained, as 'interaction' emerges as an important criterion for assessing candidate performance. However, despite the fact that the strongest argument for the validity of peer-to-peer assessment lies in the claim that such tasks allow for the assessment of a broader range of interactional skills than the more traditional interview-format tests do, there is surprisingly little research into the judgments that are made of such performances, the development of scales to rate interactional skills, and candidates' awareness of features of interaction in such tests. The thesis reports on the findings of a verbal protocol study of teacher-raters viewing the paired test discourse of seventeen beginner dyads in a university-based Spanish as a foreign language course. The fact that raters, and rating criteria, are in a crucial mediating position between output and outcomes warrants investigation into how raters construe the interaction in these tasks. The thesis also reports on the development of an evidence-based rating method to score peer L2 communicative interaction, based on experienced judges’ comments on videoed student samples filmed during operational paired candidate tests of beginner level Spanish. Six trained and experienced raters generated criteria for communicative interaction, which were incorporated into a tool for developing a discourse sample based rating procedure, the Empirically-based, Binary-choice, Boundary-definition (EBB) method (Turner & Upshur, 1996). The thesis examines the features of paired candidate interaction which raters used to define ii the boundary between performance levels. Three main criteria emerged as the boundaries used to define levels of interaction: non-verbal interpersonal communication, interactive listening and interactional management. These new notions are evidence of how peer interaction can be rated and they advance our understanding of the significant features of interaction in the rating context. Finally, this thesis also focuses on the previously unexplored area of candidates' awareness of features of interaction in such tests. It uses a retrospective Stimulated Verbal Recall methodology with video-taped test performances from 25 participants in the same beginners' level test of spoken Spanish. The participant reports are analysed in terms of student orientation to paired interaction. The analysis addresses non-verbal interpersonal communication, interactive listening and interactional management, the features of interaction identified a priori in the rater Verbal Protocol Study. Examples from the data are presented and discussed. The findings confirm that candidates are significantly oriented to the features of interaction which are salient to raters and which have been included in the devised rating procedure. The findings from the three parts of the thesis (the rater orientation study, the scoring procedure and the candidate awareness study) have implications for our understanding of the construct of effective interaction in paired candidate speaking tests, and for the development of appropriate rating procedures.  

 

This study took place during the Spring and Fall semesters of 2008 at the University of Alabama in two Elementary Spanish classes. Using a combination of the findings reported by Mueller (1979), Bransford and Johnson (1972), Kim (2003), U. K. Chung (1994), and others as a base, this research aimed to extend the findings of previous studies on visually supported listening. It also aimed to compare empirically the effect of visually enriched PowerPoint slides (VEPP) on students’ listening outcomes using control and treatment conditions for comparison. This study was also interested in whether gender affected listening outcomes with and without VEPP. This study presented quantitative evidence for the use of VEPP for pre-, during-, and postlistening activities at elementary levels. A mixed ANOVA determined that there were statistically significant differences between scores on listening exercises in the control and treatment conditions. The results suggest that students who were in the treatment condition (with VEPP) performed statistically significantly better. There was no main effect for gender, but an interaction revealed that females were at a disadvantage in comparison to the males in the control condition (non-VEPP); the treatment (VEPP) appeared to help them to catch up with the males in listening comprehension. Finally, qualitative information coming from participant surveys revealed that they preferred and felt less anxious with the use of VEPP for pre-, during-, and postlistening activities.

 

La reciente aprobación, por el Parlamento del Brasil del proyecto de ley que establece la obligación de ofrecer la asignatura de lengua española a todos los colegios del país que imparten la enseñanza, desbloquea un proyecto de enorme trascendencia. El Parlamento prevé que se aplique la Ley progresivamente hasta 2010. De la magnitud del esfuerzo que supondrá la aplicación de la Ley da idea un dato: las secretarías de Educación de los 26 Estados del país van a tener que convocar plazas para contratar alrededor de 200.000 profesores de español. La oferta del idioma español será obligatoria por parte de las escuelas dentro del horario escolar, pero los alumnos no estarán obligados a cursarla. Se ha elegido esta fórmula para evitar que la obligatoriedad para los alumnos pudiera ser considerada inconstitucional.

La presente investigación ha sido efectuada con la intención de perfilar la serie de aspectos y elementos a los que obedece el proceso de enseñar y aprender vocabulario en la clase de E/LE en general, al mismo tiempo que indagar en el reflejo de las características de la presentación del componente mencionado a alumnos de lengua materna búlgara. Para conseguir este objetivo global en la Tesis Doctoral nos hemos planteado estudiar un conjunto de finalidades de carácter teórico-metodológico y práctico que delineamos en la Introducción de nuestro estudio. Es hora de comprobar si hemos cumplido con la idea de la investigación y el plan propuesto. Nuestra primera tarea ha sido arrojar luz sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje del léxico en general, estimado por todos los especialistas como uno de los elementos más difíciles en los estudios de lenguas extranjeras. primer objetivo básico del trabajo de investigación: introducir el fundamento teórico al que obedece la presentación y la adquisición del vocabulario de cualquier idioma extranjero y, en particular, la enseñanza del léxico español. Nuestro trabajo de investigación ha adoptado las visiones científico-metodológicas más novedosas en esta parcela de la Lingüística Aplicada que giran en torno al Enfoque léxico aclarando los respectivos conceptos y puntos del modelo de enseñanza-aprendizaje del vocabulario que él mismo propone. A la hora de aplicar las concepciones teóricas de los investigadores en este campo a la práctica, la Tesis Doctoral ha abordado los aspectos metodológicos de la temática en cuestión que están íntimamente ligados a la propia realización del proceso de enseñar y aprender léxico. El marco metodológico, que a continuación se da cumple con otra de nuestras finalidades centrales: caracterizar los elementos del procesamiento del léxico y perfilar los requisitos que ha de tomar en consideración y seguir el docente para optimizar la labor en el aula y favorecer el aprendizaje del vocabulario de sus alumnos. 
Todas estas características, puestas en práctica en el aula búlgara de la enseñanza del léxico español, asumen unas peculiaridades que en nuestro trabajo de investigación aparecen delineadas en el análisis sobre los resultados de la encuesta testada en alumnos de lengua materna búlgara. Esta ha sido, en realidad, la idea fundamental que ha alentado la propia Tesis y su finalidad nuclear: investigar en el proceso de enseñanza del vocabulario español en estudiantes búlgaros. Nuestro trabajo, enmarcado en el campo de la didáctica del léxico español en los centros de enseñanza búlgaros, ha orientado el foco de atención hacia el análisis de la interlengua del alumno búlgaro, en su parte vinculada al dominio del vocabulario, y ha presentado sus propias características, las dificultades que enfrenta el estudiante y los logros que ha conseguido en su adquisición. 
Tomando como punto de partida las características propias que determinan el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico español a alumnos de idioma materno búlgaro, al final, hemos centrado nuestra atención sobre la configuración de varias unidades didácticas que son, en nuestra consideración, una variante de presentar el vocabulario español a estudiantes búlgaros. Hemos intentado encauzar la práctica metodológica en consonancia con los problemas del aprendizaje del léxico que enfrentan los alumnos búlgaros de español, y que hemos detectado al revisar la encuesta y analizar los resultados. Con el diseño de la muestra didáctica hemos cumplido con nuestro tercer objetivo fundamental: el de aplicar las conclusiones alcanzadas del modelo de investigación al campo de la auténtica plasmación del proceso de enseñar y de adquirir el componente léxico. Nuestro estudio motivado por la idea y la intención de arrojar luz a la problemática del procesamiento del vocabulario en la clase de español en los centros de enseñanza en Bulgaria, junto a las dificultades, ha mostrado también los logros y las tendencias positivas que marca el mencionado proceso. Porque, los éxitos en el aprendizaje del español por búlgaros están presentes, aunque en un contexto más global. Para confirmar la tesis mencionada, nos permitimos comunicar una información reciente. En la primera Convocatoria Oficial, después de muchos años de interrupción, de Exámenes Estatales Obligatorios de Bachillerato para finalizar los estudios secundarios en Bulgaria, celebrada en junio de 2008, los mejores resultados en todas las asignaturas presentadas, se han alcanzado en Lenguas Extranjeras, reservados los primeros tres lugares para el francés, el italiano y el español, respectivamente. Merece subrayar que la Tesis Doctoral pone de relieve una aportación considerable. Nuestra investigación manifiesta las etapas de acercamiento del estudiante búlgaro a la lengua meta y su rico tesoro léxico que, en un futuro desembocarán en la apropiación del sistema lingüístico español si se elige el camino más adecuado a seguir según los objetivos de la enseñanza, el nivel de estudios, la motivación del alumnado, siempre aprovechando su capacidad creativa y el deseo de participar en el desarrollo de la clase.
Finalmente, la presente Tesis Doctoral sin pretensión alguna de haber abarcado el abanico multicolor de todos los conceptos teórico-metodológicos y de haber elucidado toda la problemática de la enseñanza del vocabulario español a alumnos búlgaros, creemos, ha abierto un camino de investigación que puede ir profundizando en el análisis del objeto estudiado adjuntando futuros detalles y contenidos que esclarezcan cada vez mejor la esencia del tema en cuestión. 

 

Comenzamos nuestro trabajo con una serie de hipótesis que, si hubieran sido confirmadas, nos harían asumir el desarrollo de un nuevo método de enseñanza enfocado a erradicar las interferencias fónicas encontradas en hablantes de distintas regiones dialectales de las Islas británicas. Estas conjeturas avanzaban que el geolecto particular de cada estudiante tendría una importancia capital a la hora de adquirir los distintos fonemas y alófonos del español, lo que pudimos corroborar en nuestro estudio. Empezamos por presentar al lector información básica dialectológica británica e irlandesa, en la que no solamente explicamos las variaciones en cuanto a la pronunciación de distintos geolectos, sino que también describimos el procedimiento seguido para clasificarlos como tales. Asimismo, también se consideró conveniente incluir información sobre sociolingüística en las Islas británicas, al igual que una descripción de la situación del EL2/LE en estas. Lo primero fue tratar el RP, el sociolecto más representativo del inglés británico, y más tarde se presentaron los cinco geolectos principales de las Islas británicas como variantes de este. Cuando tratamos las distintas variedades geolectales del inglés, se explicó también la situación de las regiones bilingües de Irlanda, Escocia y Gales. Avanzamos cómo los hablantes de las lenguas celtas de esas zonas estarían en una situación de cierta ventaja fonética frente al resto de anglohablantes por las transferencias positivas de esos idiomas al español, lo que se confirmó más tarde. Además de estos geolectos, también se trataron los del sur y norte de Inglaterra, aventurando también una serie de fenómenos de transferencias positiva y negativa que se darían en estos hablantes y que también se confirmaron posteriormente. Planteamos la hipótesis de que los hablantes de distintos geolectos de las Islas británicas, dadas las diferencias encontradas en sus variedades geolectales del inglés, presentarían diferentes transferencias positivas y negativas al hablar español. Mencionamos incluso cuáles se darían en cada geolecto y nuestras conjeturas se confirmaron al analizar grabaciones de informantes con distintos orígenes. Asimismo, también encontramos en las muestras otras transferencias negativas que no habían sido pronosticadas en nuestras hipótesis. Al hacer esto, comprobamos que, en efecto, los hablantes de diferentes regiones dialectales de las Islas británicas presentan distintas transferencias fónicas en español. Aún más, la diferencia fónica que presentan se da tanto en transferencias positivas como en negativas, demostrando que, al contrario de lo que generalmente se piensa, no todos los anglohablantes tienen dificultades a la hora de pronunciar consonantes españolas, ya que estas también se dan en algunos geolectos del inglés. Con estas conclusiones en mente, retomamos una cuestión que ya mencionamos en la introducción: Si los manuales de fonética española para estudiantes británicos e irlandeses están dirigidos a un público que hable RP, y solamente el 3% del Reino Unido habla ese sociolecto, ¿qué pasa con el otro 97% de la población? Y aún más importante, ¿son esas obras válidas para ese 97% de estudiantes? Teniendo en cuenta lo descubierto anteriormente, consideramos que, aunque esos manuales puedan tener cierta relevancia para los distintos geolectos de las Islas británicas, dadas las transferencias positivas y negativas que estos comparten, no son totalmente adecuados para cada variedad geolectal. Las diferencias fónicas encontradas en nuestros análisis demuestran la obligación de crear un método de enseñanza adaptado cuidadosamente a cada geolecto. Podemos añadir que además del conocimiento de la fonética y fonología de la L1 y L2 del aprendiente, el profesor también deberá considerar la de su variedad geolectal, dada la demostrada importancia y relevancia que esta tiene en el proceso de adquisición de los fonemas y alófonos. Habiendo llegado a la conclusión de que el conocimiento de los distintos geolectos del inglés será fundamental a la hora de desarrollar un método apropiado para mejorar la pronunciación de los estudiantes, nos dispusimos a estudiar distintos materiales disponibles con objeto de obtener una mejor idea sobre cómo se trata en ellos la enseñanza de la producción oral. Una vez hecho esto, comenzamos a desarrollar un método sencillo y eficaz que cubriese las necesidades de aprendices con distintas RD1 de origen. La facilidad que este método presenta para ser adaptado a las necesidades de distintos aprendices, la relativa simplicidad de funcionamiento y entendimiento por parte del profesor y de los alumnos, y la sencillez para ponerlo en práctica, hicieron un fiel aliado de este procedimiento cuanto más avanzábamos en la investigación. Una vez que conocíamos mejor las transferencias positivas y negativas de cada geolecto, pudimos adaptar, basándonos en los sonidos más apropiados y cercanos al español en cada caso, este método. Así pudimos probar su indudable eficacia, pero demostramos también que la adaptación de este para el idioma y geolecto particular de cada estudiante tendría una importancia esencial en su éxito. Como se ha explicado y demostrado en nuestro trabajo, no hay duda de la influencia que los geolectos del inglés británico e irlandés tienen en la producción oral de los aprendices de español, lo que se ilustró durante el análisis detallado de las grabaciones de los informantes. Esto nos llevó a plantear un procedimiento con el objeto de mejorar la producción oral y contrarrestar las transferencias negativas que presentaban los hablantes de cada variedad geolectal, teniendo que considerar las características fonéticas y alofónicas de cada interferencia para el desarrollo de nuestro método. Al mismo tiempo, también se consideró importante proporcionar una guía de transferencias positivas y negativas para los hablantes de distintos geolectos a los profesores de EL2/LE que trabajen con estudiantes de las Islas británicas, con el fin de evitar que los docentes dediquen un esfuerzo inútil a proponer ejercicios para corregir interferencias que no existen en distintas variedades geolectales, al darse una transferencia positiva. Esto permitirá a los profesores ahorrar tiempo y concentrarse principalmente en los fonemas y alófonos castellanos que sí presenten problemas a estos hablantes. Tras haber considerado las diferencias y similitudes entre el español castellano y las distintas variedades geolectales de inglés estudiadas, y haber usado estas para adaptar ejercicios basados en fonética combinatoria para contrarrestar las interferencias de distintos grupos de hablantes, propusimos un método de trabajo puramente práctico, que está diseñado y listo para ponerse en práctica en el aula de EL2/LE. Consideramos su implantación y uso muy asequibles, y la facilidad de ejecución de los ejercicios por parte de los alumnos aporta un indudable valor a este método, lo que creemos que es la principal aportación del presente estudio. Aportamos la experiencia de haber usado estos ejercicios en clase a nivel de secundaria y de universidad y los resultados que hemos obtenido han sido variados, aunque prometedores. El hecho de haber recurrido a la fonética coarticulatoria para favorecer y facilitar la pronunciación de ciertos sonidos 78 Hemos usado este método en clase en numerosas ocasiones, sin embargo, un análisis detallado de los resultados obtenidos no se ha incluido por no ser este el propósito de la presente investigación. 233 españoles ha sido muy ventajoso, al poder permitir a los alumnos que practiquen de una manera progresiva, de menor a mayor dificultad, la pronunciación de ciertos elementos que les resultan difíciles. Los estudiantes siempre han recibido estos ejercicios fonéticos de una manera muy positiva, no solamente porque los ayudan con la pronunciación, sino porque también es algo diferente a lo que están acostumbrados a hacer en clase. La producción oral y la ejecución correcta de sonidos españoles son áreas que preocupan a los estudiantes y a las que normalmente no se les dedica suficiente tiempo dentro del aula de idiomas. Tras el análisis llevado a cabo, podemos concluir que los alumnos que tienden a presentar mayores transferencias positivas en el español castellano son aquellos de Escocia e Irlanda del Norte. Su sistema vocálico es más similar al español que el de otros geolectos, lo que evitará que estos estudiantes tiendan a alargar las vocales españolas o que diptonguen los fonemas /e/ y /o/ en posición final de palabra. Los sonidos consonánticos [x] y [r], que tantos problemas dan a otros angloparlantes, sí están presentes en su variedad geolectal, y esto aumentará enormemente la inteligibilidad de sus acentos. Es verdad que la pronunciación de /l/ les será difícil, al soler pronunciar [5] en su lugar, pero al tratarse de alófonos de un único fonema español, esto no creará problemas de entendimiento al hablar. Con un carácter ahora más general, diremos que el timbre de voz que solemos encontrar en acentos de Escocia y de Irlanda del Norte no será tan implosivo ni tan fricativo como el de otros acentos de las Islas británicas, lo que ayudará a estos hablantes a sonar “más natural” en castellano. Por otro lado, consideramos que los hablantes del sur de Inglaterra son los que más transferencias negativas presentan al hablar español. Los hablantes con esta RD1 tienen en su geolecto más vocales largas que los de las demás variedades geolectales, por lo que tenderán a alargar más fonemas vocálicos españoles. Al mismo tiempo, los fonemas españoles /e/ y /o/ tenderán a diptongarse en posición final de palabra, lo que no se dará tanto entre los hablantes de las demás variedades geolectales estudiadas. En cuanto a las consonantes, estos hablantes presentan más problemas para la pronunciación correcta de /x/ y /r ç/. La velar fricativa sorda no se da en ningún acento del sur de Inglaterra y la vibrante múltiple, aunque puede darse, no aparecerá con tanta frecuencia como en otros geolectos. Un fenómeno extendido mayoritariamente en el sur de Inglaterra será el causante de que algunos hablantes sustituyan [T] por [f], lo que repercutirá enormemente en la inteligibilidad del hablante. Finalmente, la consonante /l/ sufrirá una velarización al encontrarse en posición postvocálica, aunque a diferencia de los otros fenómenos mencionados anteriormente, este último no dificultará la comunicación con el aprendiz de español. Igualmente, nos inclinamos a pensar que este trabajo será de interés, en sentido inverso, es decir, también para los hispanohablantes que estén estudiando inglés. Estos serán capaces de acceder más fácilmente a los sonidos y alófonos de esta lengua, al poder obtener una mejor idea de los patrones de pronunciación de distintas regiones de las Islas británicas y comparar los sonidos que sus hablantes hacen al hablar español, con los que ellos deberán ejecutar en inglés.