This dissertation investigates how social networks influence understandings, judgments, and uses of L2 pragmatics. The pragmatic target is the particle hasta ‘until’ as it is used orally and in writing to mark inception with and without negation in Spanish. This study examines how L2 students of Spanish understand, judge, and use hasta when they are members of social networks in university Spanish classes based on (a) pedagogy practice, (b) class level, and (c) mode of expression, and when, outside of university Spanish classes, they are integrated into social networks that involve exposure to different dialectal varieties of Spanish.
Data were collected from 72 students of Spanish. Statistical analysis revealed that (a) students’ attitudes towards L2 pragmatics are influenced by the linguistic norms propagated by their L2 instructors; (b) correlations are not always positive between class level and understandings, judgments, and uses of L2 pragmatics; (c) mode of expression affects only oral production of L2 pragmatics; and (d) outside the classroom, membership in social networks that expose individuals to particular Spanish dialects affects L2 pragmatics in speech and writing in opposite ways.
This study contributes to (1) Spanish pragmatics, by showing that (a) pragmatic change can be built on semantic and syntactic interaction, (b) NPI formation in Spanish can be affected by the scope of negation, and (c) aspectual markers in Spanish can derive from contextually-influenced verbal situations and may be dialect-specific; (2) Spanish sociolinguistics, by demonstrating that (a) there is value in using network analysis to study language variation and change in Spanish, (b) approaching Spanish L2 classrooms as social networks is worthwhile, and (c) social network analysis may provide a viable alternative or complement to SLA approaches in the study of L2 pragmatics in Spanish; and (3) Spanish L2 pedagogy, by highlighting (a) the didactic importance of influencing student ideologies toward L2 pragmatics, (b) that students might benefit from being introduced to L2 pragmatics at the beginning stages of their Spanish language study, and (c) the need for teachers of L2 Spanish to revise currently held expectations for appropriate student understandings, judgments, and uses of L2 pragmatic forms.
El objetivo de este trabajo ha sido la selección de unas paremias frecuentes del español actual para incluirlas en materiales pedagógicos complementarios para la enseñanza de esta lengua a alumnos extranjeros de habla persa. En las distintas fases del proceso de selección y de descripción de las paremias en el estudio hemos intentado utilizar un enfoque lo más explícito y objetivo posible.
En el primer capítulo del trabajo se ofreció una descripción breve de la metodología seguida en el estudio. Se justificó la inclusión de una serie de paremias frecuentes en un programa de enseñanza del español como lengua extranjera, ya que estas expresiones forman parte de la competencia comunicativa de los hablantes. Se examinó la idoneidad de los CD-ROM del diario El País como corpus para el estudio de estas expresiones. Este corpus ofrece una gran cantidad de textos escritos en soporte digital, de temática muy variada, con una variedad neutra y estándar, y en un periódico de reconocido prestigio. Otro motivo importante en la elección de este corpus ha sido el deseo de mantener el tipo de texto estrictamente controlado y delimitado, evitando de esta manera una mezcolanza de textos con características de diferente procedencia.
En el capítulo 2 se ha presentado un esbozo muy breve de los estudios de la fraseología desde sus comienzos, y un resumen de las características de las unidades fraseológicas, sobre todo con respecto a las paremias. Este breve resumen intentaba servir como marco de referencia mínimo para situar y contextualizar el resto de nuestro trabajo.
El capítulo 3 se dedicaba a presentar una descripción detallada de las distintas fases del proceso de selección de las paremias para el estudio. Se ha ofrecido una relación del número total de los ejemplos de las paremias de la lista maestra que se han recuperado del corpus de El País con los resultados de la frecuencia de aparición de las mismas. Se han examinado en profundidad los distintos problemas que surgieron en las búsquedas en este proceso. Hemos ofrecido también una serie de consideraciones y apreciaciones sobre los resultados de la búsqueda.
En los siguientes capítulos se ha ofrecido una descripción de las características más importantes de estas expresiones cuando son utilizadas en los textos reales del corpus. Estas características principales deberán tenerse en cuenta para el diseño de los materiales pedagógicos en la dimensión de la aplicación en la enseñanza.
El capítulo 4 se centró en las distintas clases de modificación interna que aparecen en los textos de nuestro corpus: adición, reducción, sustitución, modificación gramatical y modificación combinada. Con todas estas clases de modificación interna el análisis se ha basado en la identificación de simples cambios en la superficie formal de los componentes de la paremia. A continuación hemos distinguido la modificación compleja, que incluye modificaciones más abstractas para las cuales no es posible un análisis basado en simples cambios superficiales. Por último hemos examinado brevemente la modificación externa de las paremias.
El capítulo 5 ofrece una descripción de los distintos tipos de dispositivos que aparecen en los alrededores de las paremias en los textos del corpus y que ayudan a identificar y caracterizar estas expresiones. Estas dimensiones incluyen desde recursos tipográficos asociados con la utilización de las paremias hasta distintas características conceptuales asociadas con la utilización y la naturaleza de las paremias en la psicología colectiva de la comunidad lingüística. En ello están reflejadas las ideas sobre las
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paremias de los autores de los textos periodísticos que constituyen el corpus de nuestro estudio y también las de las personas de distintas clases sociales reflejadas en esos textos.
El capítulo 6 considera el papel que desempeñan las paremias en la organización de los discursos en los que aparecen, las maneras en que estas expresiones encajan en los distintos niveles de un texto. En un principio examinamos la integración de las paremias en los niveles inferiores, cuando la expresión establece relaciones de dependencia con otros componentes textuales a distancias cortas. A continuación examinamos casos en los que una paremia ocupa la primera o la última oración de un párrafo y expresa la temática condensada del párrafo entero. En tercer lugar consideramos los casos en que una paremia ocupa la primera o la última oración de un texto y constituye la expresión del contenido resumido del texto entero. Por último examinamos casos en los cuales una paremia funciona como título de un texto, expresando la temática condensada del discurso en su totalidad.
En conjunto lo que hemos ofrecido en este estudio ha sido una amplia representación de las paremias seleccionadas según su presencia en el corpus, junto con sus características principales. Para la mayoría de las facetas tratadas se han ofrecido cifras precisas de su frecuencia en el corpus.
El trabajo que hemos presentado se basa en una concepción del lenguaje que considera los procesos holísticos como normativos. Los procesos analíticos son la excepción o el procedimiento marcado y serán involucrados única-mente al hacer frente a la necesidad de variación lingüística en una situación concreta. Este hecho resulta en una reducción del esfuerzo de producción y procesamiento lingüístico, así como en una flexibilidad mayor en cuanto a la expresión y comprensión del lenguaje. Entendemos como lenguaje formulaico a aquellas palabras o secuencias de palabras que muestran indicios de haber sido procesadas sin recurrir a su nivel mínimo de composición. El modelo generativista de Chomsky (1965) concedía el papel principal a los procesos analíticos y centraba su atención en el estudio de las unidades léxicas menores. Sin embargo, no podía expli-car el nexo directo entre forma y significado propio de las expresiones idio-máticas opacas, ni la causa de que ciertas combinaciones de palabras sean preferidas por los HNs. El lenguaje formulaico es afín a modelos lingüísticos socioculturales y cognitivos que tienen en consideración lo experimentado durante la interac-ción entre individuos. Dichos modelos otorgan un lugar central al contexto e incluyen unidades léxicas tanto simples como complejas de fijación diversa. Además, perciben el proceso adquisitivo como una evolución dirigida hacia una mayor flexibilidad. En el presente trabajo hemos optado por un modelo lingüístico incluyente que considera tanto unidades léxicas simples como complejas, fijas, semifi-jas o con cupos abiertos, distribuidas a lo largo de un continuo de fijación léxica y semántica, pero sin ocupar una posición fija en éste. Así, las unida-des lingüísticas pueden ser procesadas de manera diferente y ser segmenta-das o tratadas holísticamente según necesidades y situaciones concretas. El lenguaje formulaico queda determinado por su función y desempeña fundamentalmente funciones referenciales y discursivas, aunque las últimas son las más frecuentes, sobre todo si es empleado con una finalidad interac-cional. El modelo de Wray (2002) propone tres funciones fundamentales del lenguaje formulaico: reducir el esfuerzo de procesamiento, dirigir al oyente y estructurar el discurso. Estas tres funciones quedan reunidas en una función principal: promover los intereses del individuo. El hablante quiere promover sus propios intereses durante la interacción e intenta conducir al oyente a una determinada interpretación del material lingüístico. Se ha notado la existencia de diferencias individuales a la hora de ad-quirir una lengua y se ha postulado la existencia de un continuo en cuanto al modo adoptado, según el que algunos individuos, o los mismos individuos en diferentes etapas, prefieren el modo holístico o el analítico. El proceso adquisitivo está caracterizado por una gran variación originada por el diferente desarrollo de la riqueza léxica, el acierto formal y la fluidez en la actuación. En los HNNs, uno de estos tres aspectos predomina como máximo al utilizar la L2. La variación individual durante una estancia del HNN en el país donde se habla la lengua meta, que-da determinada por variables afectivas como la motivación, las actitudes hacia la L2, la ansiedad, la personalidad, la aculturación y el shock cultural, variables cognitivas como la aptitud lingüística, el estilo y las estrategias de aprendizaje, variables biográficas como el sexo, variables lingüísticas como la competencia del HNN antes de la estancia y la interacción con otros 185 HNNs, y variables circunstanciales como las actividades realizadas por los HNNs y su localización. Teniendo en cuenta lo expuesto en el resumen del marco teórico, concluimos que el lenguaje formulaico desempeña un papel fundamental en los 186 procesos lingüísticos en general y en la adquisición del lenguaje en particular, junto con la capacidad de descomponer y crear secuencias nuevas. La cantidad, la variedad y la distribución del lenguaje formulaico refleja el do-minio de la L2. Existen diferencias entre HNs y HNNs en cuanto a su uso del lenguaje formulaico, pero un periodo de residencia en el país donde se habla la lengua meta suaviza dichas diferencias. Otros factores que afectan positivamente a la utilización del lenguaje formulaico son el uso de un registro informal y la familiaridad tanto entre los interactuantes como con el tema tratado.
Nuestro trabajo tenía como objetivo principal observar el efecto de un periodo de inmersión lingüística de aproximadamente un cuatrimestre en la evolución de HNNs de español L2 con respecto a su uso de SFs en compara-ción con el uso de los HNs. En segundo lugar, queríamos ver qué efecto produce el tipo de actividad realizada en la cantidad y en la distribución de las SFs encontradas. En trabajos posteriores nos gustaría comparar la evolución en el uso de las SFs en HNNs durante su estancia en un país de habla hispana con el uso de las SFs en HNNs que sólo han sido objeto de enseñanza formal de español. También sería muy interesante correlacionar la competencia formulaica de los HNNs con otros factores de la competencia lingüística o comu-nicativa como la complejidad sintáctica, la aptitud lingüística, la fluidez en la actuación o la motivación. Por último, sería de gran interés estudiar las SFs en hablantes muy avanzados de español y las posibles aplicaciones del len-guaje formulaico en la enseñanza de E/LE, así como en la redacción de ma-terial didáctico para la enseñanza de segundas lenguas.
El hablante cuya lengua materna es el griego encuentra dificultades en el aprendizaje de español como lengua extranjera que solo serán superadas mediante la concienciación del problema. En este proceso de concienciación, representará un papel fundamental la intervención oportuna del profesor que deberá señalar el qué y el por qué se ha de observar y tener en cuenta en determinados aspectos de la realidad lingüística del nuevo idioma. Solo a base de insistir y sensibilizar al alumno se evitará que perduren a lo largo de todo el proceso, incluso en los estadios más avanzados de aprendizaje. Solo de este modo el estudiante conseguirá articular en el nuevo idioma la idea que desea expresar y no otra que, además de no corresponderse con su intención, ni siquiera será percibida como error propio de un hablante extranjero, puesto que gramatical y sintácticamente resultará perfectamente aceptable. Constatamos que son errores recurrentes y específicos del hablante griego que aprende español y no de estudiantes que tienen otras lenguas maternas, como por ejemplo el inglés o el búlgaro. Paradójicamente, no se identifican con cuestiones que sean muy diferentes en su idioma o que entrañen un elevado índice de complejidad objetivamente hablando. Tampoco se trata de aspectos que el alumno tienda a evitar debido a la confusión que representan. Está claro que los factores que más influyen en su reiteración y fosilización es el desconocimiento del problema por parte del alumno, aunque también influye el hecho de que la explicación dada no haya sido lo suficientemente clarificadora sino confusa, y por tanto, contraproducente. Este tipo de errores requiere, en primer lugar, convencer al estudiante de que se encuentra frente a uno de los puntos problemáticos en el nuevo idioma, de ahí que sea beneficioso que en lo sucesivo preste especial atención, hasta que consiga discernir o interiorizar el significado. Y en segundo lugar, se impone el ofrecerle una explicación clara, detallada y contundente que no deje lugar a dudas, utilizando los recursos que el profesor estime más oportunos, siempre teniendo en cuenta la idiosincrasia del grupo con el que se encuentre trabajando. Comprobamos que en su mayor parte -aunque no solo- la lengua materna del estudiante es la que los provoca. Las causas que contribuyen a ello son diversas, pero en su inmensa mayoría, la explicación más eficaz se ofrece a través de su propio idioma, el griego: bien mediante la traducción (véase el capítulo de las oraciones concesivas), bien subrayando la diferencia conceptual (estilo indirecto) o el significado diferenciado que corresponde a cada estructura (a modo de ejemplo, en las oraciones condicionales). Sin embargo en ocasiones, la repetición sistemática de las estructuras que entrañan una dificultad añadida, sin hacer referencia alguna a la lengua materna, constituye el camino más adecuado para que sean adquiridas correctamente (es el caso de las temporales). Al hablar de repetición sistemática, no nos estamos refiriendo en absoluto a los ejercicios mecánicos de corte estructuralista – los llamados drills – pues, como ya hemos mencionado reiteradamente, estamos convencidos de que no suponen más que una pérdida de tiempo y no aportan ni conocimiento, ni automatización ni interés alguno en el aprendizaje de una lengua. La insistencia en ellas ha de ser continua, sí, pero intercalándolas en las diferentes tareas que propongamos al alumno, sean estas orales o escritas. En especial al principio, a modo de input, es conveniente que aparezcan en actividades de comprensión e interpretación a fin de que el aprendiente se vaya acostumbrando a ellas, para que se encuentre capacitado más adelante y logre integrarlas en sus producciones, junto con su contenido semántico específico. La calidad del input que proporcionemos a los alumnos nos parece capital como ya hemos señalado, más aún – si cabe - en las cuestiones resaltadas. En él radicará la semilla que haga reflexionar al alumno con vistas a que se persuada de la dificultad que presentan. Asimismo, bien gracias al input bien a la explicación ofrecida por el profesor y ejemplificada con el material adecuado, deberán quedar perfectamente claras las cuestiones que se han de discernir. En adelante, el enseñante comprobará si las técnicas elegidas para la resolución del problema obtienen los resultados deseados o si, por el contrario, se impone un nuevo camino para mejorar el proceso.
Por otro lado, ya indicábamos que en determinadas actividades y contextos pensamos que es totalmente contraproducente señalar errores. Sin embargo, en la mayoría de estos aspectos es deseable crear tareas en las que contemos con la posibilidad de dejar constancia expresa del error, puesto que solo así - mediante el error - el aprendiente será capaz de disipar las dudas. O dicho de otro modo, nos parece que el error constituye una rica fuente de aprendizaje en lo concerniente a estos elementos. Debido a la falta de bibliografía y estudios realizados en concreto sobre los idiomas griego y español, el campo de investigación en lo sucesivo es enorme. No hemos hecho referencia a los errores que son característicos de un determinado nivel de conocimiento de la lengua y que se van superando en etapas sucesivas. Hemos dejado a un lado también, las dificultades que entraña en sí la lengua española y que no son específicas de los alumnos griegos, sino de todos los que se acercan al español como lengua extranjera. Es el caso general de SER/ESTAR o POR/PARA.
Asimismo, no hemos entrado para nada en el nivel léxico, tan amplio e interesante por el hecho de que existe una enorme gama no solo de cultismos, sino también de préstamos, cognados, falsos cognados, calcos, etc., sin olvidar los vocablos que corresponden a un registro culto y cuidado en un idioma, aquellos que aparecen frecuentemente en redacciones o lengua escrita y que traducidos no conservan el mismo registro o elegancia. Como muestra, citaremos ‘αντιμετωπίζω’. En español puede corresponder a ‘afrontar, confrontar, enfrentarse’ – entre otros -según el contexto, matices que son bastante difíciles de discernir, lo cual implica que no será sencillo elegir en cada ocasión el que mejor vaya. Por otro lado, la distinción que posee en el griego como palabra de cierto nivel, no la conserva en el español, o no en igual medida. Lo mismo ocurre con ‘ασχολούμαι’ - muy del gusto de los hablantes griegos en entornos formales - que literalmente traduciríamos como ‘ocuparse’ pero que en realidad dispone de muchas otras interpretaciones. Tampoco hemos hecho referencia a las unidades fraseológicas, muchas de las cuales – paradójicamente - son exactamente iguales en ambos idiomas, no así en lenguas como el francés, el inglés o el italiano. Cabría suponer que la razón radica en la forma de ser o pensar de ambos pueblos, tan semejante en muchos aspectos. Sin embargo, habría que analizarlo en profundidad para llegar a conclusiones fehacientes.
En cuanto a las interferencias pragmáticas, se abre todo un mundo de malentendidos – y por tanto de investigación - cuando, al dejarnos llevar por la idea de que griegos y españoles “somos muy similares” cultural y socialmente hablando, trasladamos literalmente al nuevo idioma el enunciado o comportamiento lingüístico que sería aceptado y de esperar en el nuestro. En la mayoría de las ocasiones, ni siquiera nos planteamos que las formas elegidas para expresar nuestras intenciones puedan resultar no adecuadas en el nuevo idioma. Asimismo, la corrección fonética del griego al expresar un enunciado contribuye a que el receptor no entienda este como propio de las diferencias características de un extranjero (por el hecho de serlo), sino como descortesía, antipatía, amabilidad extrema, etc. En definitiva, todos estos factores dificultan que nos encontremos sobre aviso, alerta, para intentar interpretar o negociar la fuerza ilocutiva real del mensaje. Anecdóticamente, a nivel léxico un griego no utiliza las palabras ‘cochino’ ‘βρωμιάρη’ o ‘vago’ ‘τεμπέλη’ si no es para insultar. Tampoco el verbo ‘odiar’ ‘μισώ’ en el sentido de que ‘no me gusta’. Rara vez un griego expresará que ‘no sabe’ ‘δεν ξέρω’ - dónde se encuentra una calle, por ejemplo -, preferirá dar la información (aunque no esté totalmente seguro de que es ésa). Sin embargo el español ante la incertidumbre, no tendrá reparos en dar un ‘no sé’ o utilizará un ‘me parece’ o equivalentes, cuando no está completamente seguro. Tampoco el hablante griego utilizará partículas vacías de contenido semántico como ‘pues’. Suele otorgar a este vocablo el significado de ‘λοιπόν’ que viene a ser algo así como ‘Bueno’ o ‘A ver’. Por otro lado, la sonrisa que acompaña a casi todos los intercambios comunicativos del hispanohablante y no así a los del hablante griego, son solo algunas muestras de los factores extralingüísticos que deben ser tenidos en cuenta cuando las dos lenguas se ponen en contacto, si queremos producir un discurso eficaz. O bien, desde la perspectiva de la enseñanza, dar una visión completa de la nueva lengua que incluya todas las facetas. Todo ello constituye un sinfín de elementos dignos de investigación y estudio dada su enorme repercusión.
