A la hora de enseñar español y cultura hispánica en un contexto que no sea de inmersión existen ciertas dificultades, puesto que el contacto con la lengua y la cultura meta es escaso o nulo, no solo para los aprendientes sino también para los docentes, que en numerosas ocasiones no son hablantes nativos de español. La falta de interacción con el contexto cultural del idioma pone al profesor en una situación de mediador cultural, cuya función aparte de la transmisión de conocimientos semánticos, gramaticales o sintácticos, abarca la tarea de introducir al alumnado en el mundo cultural y cotidiano de la lengua meta. Para cumplir con este deber, el profesor ha de conocer las características culturales que dominan en la lengua que enseña y, a la vez, las que predominan en la sociedad de sus alumnos. La comprensión, pues, de las similitudes y divergencias culturales que puede haber aparte de la aparente cercanía entre las culturas española y griega, en parte verdadera por su posición geográfica y su evolución histórica, va a contribuir a un mejor entendimiento de la mentalidad del hombre español en comparación con la de su conciudadano europeo griego. Por lo tanto, y ante todo movilizados por nuestra experiencia personal tanto como aprendientes, como también docentes de ELE, que nos ha hecho ser conscientes de esta necesidad, en este trabajo nos hemos propuesto dar una perspectiva global sobre dicha mentalidad que va a repercutir en el carácter del pueblo español y sus modos de pensar y actuar. Sin embargo, para llegar a este paso, primero, tuvimos que aclarar el concepto de la cultura y todo lo que abarca como también su relación indisociable con la lengua. De modo que, en el primer capítulo nos ocupamos de la serie de fenómenos de diversa índole que incluye el término cultura. A continuación, estudiamos el carácter indisociable de la relación entre lenguaje y pensamiento Todo esto nos ha conducido a dedicarnos en el segundo capítulo al estudio del papel del componente cultural en el desarrollo de la competencia comunicativa, y sus implicaciones didácticas en la enseñanza de idiomas Para ver cómo se han tratado los aspectos socioculturales desde que fueron configurados como una subcompetencia dentro del marco de la competencia comunicativa, revisamos las dos principales fuentes de referencia que interesan en la enseñanza del español: el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC). Como hemos visto, el concepto de cultura como información ha pasado a un enfoque formativo de cultura, con vistas a desarrollar en el alumno una competencia comunicativa intercultural. Es decir, el desarrollo de la competencia sociocultural ha transformado el concepto de competencia comunicativa en algo mayor, esto es, la competencia comunicativa intercultural. En el capítulo cuatro, nos centramos en las implicaciones didácticas de la integración lengua-cultura en la enseñanza de lenguas extranjeras. Desde este punto de vista, enseñar cultura significa ayudar a los aprendientes a escoger y a construir las señales o indicadores apropiados que les permitan defenderse acertadamente en las prácticas culturales de la nueva realidad cuya lengua están aprendiendo. En la segunda parte de este apartado, y ya habiendo resaltado en el primer capítulo la importancia del uso social de la lengua, hicimos hincapié en la importancia de la conversación para el desarrollo de la competencia sociocultural. Estas reflexiones nos han llevado a dedicarnos al estudio del registro coloquial en el siguiente capítulo. En el sexto capítulo, nos ocupamos de la enseñanza del registro coloquial en el aula de ELE Habiendo, pues, estudiado la importancia del español coloquial para descubrir los patrones comunicativos preferidos de los hablantes en el uso de la lengua en su vida diaria, y de este modo ayudar a nuestros alumnos a desarrollar la competencia sociocultural, pasamos en el siguiente capítulo al tema del encuentro intercultural que se produce, como su nombre indica, al ponerse en contacto personas de diferentes culturas. En este tipo de interacción la existencia de sistemas de valores propios a cada cultura que se van a manifestar en actitudes y comportamientos que difieren unos de otros, puede dificultar el proceso de comunicación y ser causa de malentendidos culturales. en el siguiente capítulo, presentamos nuestra aproximación a todo este tipo de conocimiento cultural que pretende ayudar al docente de ELE con estudiantes de lengua materna griega a desarrollar sus habilidades interculturales. Para ello, hemos seguido un enfoque contrastivo para aproximarnos a las culturas española y griega, empezando por el contexto histórico y cultural de la realidad lingüística de la sociedad española. Seguimos con el estudio del pasado histórico y 303 cultural de la lengua griega, para después, presentar los puntos de contacto entre las dos lenguas. Para concluir con esta aproximación, realizamos una interpretación de las culturas de España y Grecia, basada en los modelos de estudio de realidades culturales de Hall y Hofstede, aun siendo conscientes de que estos modelos probabilísticos no pueden reflejar la riqueza que se incluye en una cultura. En segundo lugar, estudiamos el tema de los tópicos y las realidades culturales, empezando por la imagen actual de España en el mundo y las cualidades que se suele atribuir a lo “español”, basándonos en datos aportados por el Informe Proyecto Marca España (Noya, 2003). Una vez que hayamos presentado lo que mayoritariamente se piensa sobre España y sus habitantes en el extranjero, lo contrastamos con la percepción global sobre lo “griego”. En tercer lugar, expusimos unas divergencias entre las culturas española y griega que podrían ser causas de malentendidos o crear cierto grado de frustración en los intercambios comunicativos. En el noveno capítulo nos ocupamos de la situación que presenta la enseñanza del español como lengua extranjera hoy en día en el ámbito griego, Por último, antes de acabar este trabajo, considerando que sería interesante exponer la perspectiva del alumnado griego sobre el tema que aquí hemos venido tratando y, además, para corroborar la veracidad de 304 nuestras conclusiones al respecto, hemos llevado a cabo una encuesta a estudiantes de ELE con lengua materna griega. Para ello, hemos diseñado un cuestionario que hemos repartido a estudiantes o graduados del programa de licenciatura Lengua y Cultura Hispánicas de la Universidad Helénica de Educación a Distancia. Nuestro objetivo ha sido aportar datos descriptivos sobre las creencias que tienen los estudiantes griegos en cuanto a la cultura española y sus miembros, sus conciudadanos griegos, las similitudes y diferencias entre las dos culturas que aquí nos interesan, como también, recoger ejemplos de sus experiencias de malentendidos interculturales. En resumen, mediante este trabajo hemos intentado descifrar las pautas de comportamiento comunes que comparten los miembros de la sociedad española 305 como también sus presupuestos y sobreentendidos. Asimismo, señalar los puntos de divergencia entre la cultura española y la griega que podrían ser causas de malentendidos culturales, contribuyendo de este modo al desarrollo de las destrezas, habilidades y actitudes que los alumnos de ELE con lengua materna griega van a necesitar para desenvolverse en este encuentro intercultural con soltura y para interpretar adecuadamente palabras, actos comunicativos, actitudes y situaciones según su contexto. 

La parte primera (capítulos 1-3) introduce el ambiente cultural, didáctico y editorial en el que se publicó la obra de Marin y las gramáticas de español para italófonos que la precedieron o fueron sus contemporáneas. En la parte segunda (capítulo 4) se describe e interpreta críticamente la estructura de la obra; en la parte tercera se hace lo propio con los contenidos ofrecidos por Marin en su edición de 1837 y, a partir de esta, en sus otras ocho ediciones. Por último, a lo largo de las parte cuarta (capítulos 9-12) y quinta (capítulos 13-15) se rastrean seis temas de interés gramaticográfico: unos, inscriptos en la “superficie” textual de la obra (la ortografía castellana adoptada, la terminología utilizada, los ejemplos y el recurso a la traducción y las notas a pie de página); otros, de fondo, medulares, estructuradores (la contrastividad interlingüística, las tradiciones gramaticográficas de las que se sirvió el autor y la obra de Marin como fuente para otras gramáticas). Dejando de lado el capítulo dedicado a la descripción e interpretación de la hiperestructura del texto (Cap. 4) por la especificidad de sus contenidos, en el resto de los capítulos descriptivos e interpretativos (Cap. 5 El peritexto introductorio; Cap. 6 El cuerpo principal; Cap. 7 Los suplementos lexicográficos; Cap. 8 El peritexto conclusivo) se ha tratado de mantener estrictamente separado –mediante el epígrafe observaciones– la descripción del comentario. Siempre que ha sido pertinente –y posible– se han finalizado los capítulos con un apartado en el que se contrapone la edición de base (1837) con las otras ediciones y otro en el que se dan las conclusiones de los mismos. 

El objetivo de esta tesis ha sido crear una propuesta teórico-metodológica para el análisis de inserciones parentéticas en textos escritos – aplicable a textos escritos –, a partir de los fundamentos teórico-analíticos de la Gramática Textual-Interactiva (GTI), adoptando como base un corpus escrito – chat educacional escrito en español como lengua extranjera – y, enseguida, aplicar la referida propuesta en ese corpus, además de otros aspectos teóricos. Para ello, inicialmente, elaboramos y definimos – teniendo como base el dicho corpus – una Unidad de Análisis y un Criterio de Selección, de Identificación, de Delimitación y de Reconocimiento de inserción parentética para, en una etapa posterior, proceder a un análisis de las inserciones parentéticas – en ese mismo corpus – en un contexto de Comunicación Mediada por Ordenador (CMO) en situación de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera, y, más específicamente, en un chat educacional dirigido a la enseñanza de español para brasileños. Las inserciones parentéticas han sido descritas y analizadas en sesiones de chat educacional de un curso de español con fines específicos, intitulado “Español para Turismo” (EPT), administrado totalmente a distancia, sin los recursos de audio y video. Esas sesiones de chat educacional fueron realizadas esencialmente por escrito, en tiempo real (síncrono), en lengua española por participantes brasileños. Además, como desdoblamiento de este trabajo de tesis, elaboramos una definición de un género considerado más “general”, que denominamos de Chat General, y de una definición de Chat Educacional. Específicamente, esta tesis: a) Define una Unidad de Análisis, de carácter discursivo, para un análisis de inserciones parentéticas tanto en el corpus como también aplicable a otros textos escritos; b) Define un Criterio de Selección, de Identificación, de Delimitación y de Reconocimiento (CRISIDER) de inserciones parentéticas tanto en el corpus como también aplicable a otros textos escritos; c) Tras la realización de los ítems (a) y (b), mencionados, procedemos al análisis de las inserciones parentéticas, aplicando XIII la dicha Unidad de Análisis, el mencionado Criterio de Selección (CRISIDER), además de analizar de acuerdo con la segmentación propuesta por Delomier y Morel (1986), y de algunos postulados de Jubran (2006b); d) Interpretamos los resultados; y e) Creamos una propuesta teórico-metodológica para un análisis de inserción parentética en (aplicable a) textos escritos, cuya propuesta presenta y congrega (además de otros procesos o etapas de análisis): (i) Unidad de Análisis para el estudio de inserciones parentéticas; (ii) Criterio de Selección, de Identificación, de Delimitación y de Reconocimiento (CRISIDER) de inserciones parentéticas; y (iii) Definición Conceptual de inserción parentética. Todos esos ítems (i), (ii) y (iii) han sido formulados para un análisis de las inserciones parentéticas en textos escritos (textos de la modalidad escrita/aplicables a textos escritos). 

This thesis looks at how factors such as cross-linguistic transfer affect the degree of attainment of one morphosyntax-pragmatic interface phenomenon in particular: the subjunctive in French and Spanish in contexts where mood can alternate without ungrammaticality. According to Quer (1998), contexts where mood can alternate without ungrammaticality present variation amongst native speakers (NSs). In order to identify the external and internal factors that govern this variation, we asked our control groups, 43 NSs of French and 22 NSs of Spanish from a variety of geographical regions, to fill out a linguistic profile and a scenario selection task. 36 L1 English speakers completed these same tasks in addition to a second language learner questionnaire which helped us to better understand their language learning backgrounds. 23 of these participants were students of French and 13 were students of Spanish. 15 of the students of French had no knowledge of Spanish whereas 8 did. As for the students of Spanish, 5 had no knowledge of French and 8 did. The results from our scenario selection task suggest that positive cross-linguistic influence occurs both from the direction of the L2 to the L3 and from the L3 to the L2 since the multilingual learners outperformed the bilingual learners, most likely due to their increased exposure to the subjunctive in more than one non native tongue. Such results also suggest that adult L2 learners are better able to acquire an interface phenomenon when they are also learning an L3 which uses it in the same way, because they are able to advantageously apply their knowledge of this concept in French to Spanish, and vice-versa. As a central question in regards to L2 adult learners is their ability to successfully acquire interface phenomena, our findings lead us to join the side of the debate that believes a near-native competence is possible despite the difficulties acquisition of these phenomena entails. 

El trabajo de investigación que nos proponemos realizar se inscribe en el área de la didáctica de las lenguas, y más concretamente en el campo de la enseñanza de la expresión escrita en L2, y aborda una línea de investigación que intenta descubrir cómo se puede aplicar el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) a la enseñanza y evaluación del ELE. En diferentes experiencias de uso del PEL, se le ha tachado de ser un instrumento excesivamente complejo y difícil de utilizar en la práctica (VVAA, 2002b y 2008). Nuestro estudio pretende indagar si estas críticas están fundamentadas o si, por el contrario, el PEL es un instrumento viable en el contexto de enseñanza-aprendizaje de nuestra investigación. Específicamente, intentamos descubrir si se puede considerar al PEL como una herramienta que favorece la evaluación formativa y sumativa de la expresión escrita en la enseñanza-aprendizaje del ELE con alumnos universitarios. Con el fin de comprobarlo, seleccionamos un PEL de entre los validados en España, lo adaptamos a las circunstancias específicas de aprendizaje de nuestros alumnos y, con la ayuda de la profesora de la asignatura de Composición, lo llevamos a la práctica durante el curso 2009-2010 con un grupo de estudiantes universitarios de la Escuela Superior de Español de Sagunto (ESDES). A lo largo de todo el año académico hicimos un seguimiento y recogimos datos de diverso tipo y procedencia sobre el uso que se estaba haciendo del PEL en el proceso de evaluación y sobre la percepción que tenían tanto los alumnos como la profesora de su viabilidad y utilidad. Finalmente analizamos los resultados y llegamos a unas conclusiones. Esto es, en resumen, lo que vamos a exponer con más detalle en el presente trabajo.