Influencia de la dramatización en la expresión oral de discentes universitarios extranjeros y nativos
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El primer interrogante que nos planteábamos es si un curso basado en la dramatización es eficaz para desarrollar la expresión oral de discentes universitarios nativos y no nativos que comparten el mismo contexto de enseñanza. O lo que es lo mismo, queríamos conocer los posibles efectos de esta metodología en el desarrollo de la expresión oral de dichos alumnos. Por un lado se han detectado importantes mejorías en la subcompetencia fonológica de aquellos alumnos, nativos y extranjeros, que han estado sometidos al programa basado en la dramatización (grupo experimental). Dichas mejorías indican que el alumnado del grupo experimental ha desarrollado más sus habilidades fonéticofonológicas a lo largo del tiempo, que los alumnos que no han participado en dicho programa (grupo control). Lo cual, en última instancia, redunda en una mejor competencia comunicativa.
El segundo interrogante implicaba saber si es posible que exista una intervención pedagógica que pueda llegar a beneficiar a los discentes de un grupo tan heterogéneo como el nuestro, esto es: diferentes niveles de adquisición y diferentes procesos de desarrollo de la lengua y, en caso afirmativo, en qué se asemeja y en qué difiere la evolución experimentada por los alumnos nativos y los extranjeros. Los datos de los análisis nos informan de que el efecto que ha tenido el curso de dramatización en los estudiantes nativos y extranjeros en las subcompetencias gramatical, léxico-semántica y pragmática muestra diferencias estadísticamente significativas. De forma que en el caso de las habilidades gramaticales y léxicosemánticas, los extranjeros mejoran de manera más clara que los nativos, aunque no llegan a alcanzar el mismo nivel que el grupo de estudiantes nativos. Esto es, a pesar de que el curso de dramatización ha producido una mejoría mayor en el grupo de discentes extranjeros, la subcompetencia gramatical de los no nativos sigue siendo inferior a la de los grupos experimental y control de los alumnos nativos, mientras que la subcompetencia léxico-semántica de los alumnos no nativos del grupo experimental es inferior sólo a la del grupo experimental de los nativos. En cambio, las diferencias internas detectadas en la subcompetencia pragmática entre sujetos nativos y extranjeros del grupo experimental, tras el curso de dramatización, quedan prácticamente anuladas, puesto que los alumnos extranjeros llegan a alcanzar un nivel similar al de los nativos. Por el contrario, los resultados indican que el programa ha obtenido cambios similares en los estudiantes nativos y extranjeros en la subcompetencia fonológica. Al igual que en la subcompetencia pragmática, el nivel de destrezas fonológicas alcanzado por los alumnos nativos y extranjeros del grupo experimental es muy similar.
El tercer interrogante busca respuesta a si la competencia comunicativa, que se trabaja en el programa, presentará una evolución similar en los sujetos nativos y en los no nativos. Esto es, si la posible evolución en el desarrollo de las subcompetencias comunicativas de los sujetos se produce de forma paralela en grupos con características heterogéneas. En concreto, los resultados parecen sugerir que una docencia de la lengua objeto eminentemente comunicativa e interactiva en la que participan simultáneamente sujetos de L1 y de L2, equipara el proceso de desarrollo de la lengua. Como han demostrado los análisis, las subcompetencias que integran la competencia comunicativa, no evolucionan al mismo ritmo. Se ha podido comprobar que en nuestro estudio, de todas las subcompetencias analizadas, la que se ha visto más desarrollada a lo largo del tiempo es la subcompetencia léxico-semántica de los sujetos nativos y no nativos del grupo experimental. La segunda subcompetencia en la que más han mejorado los sujetos del grupo experimental tras el programa es la subcompetencia pragmática, ésta es seguida por la subcompetencia gramatical y la subcompetencia fonológica en el caso de los extranjeros y por la fonológica y la gramatical en el caso de los nativos, aunque ambos resultados difieren en muy poco. Es decir, pese a que los discentes que asisten al curso de dramatización están en situaciones diferentes de adquisición de la lengua objeto, unos como L1 y otros como L2, la evolución experimentada tras un curso al que asisten conjuntamente es equiparable en las distintas subcompetencias. Por tanto podría decirse que el curso de dramatización ha provocado un proceso de evolución paralelo en las distintas subcompetencias de la lengua objeto.
El cuarto interrogante pretendía dilucidar si para el docente supone un impedimento que en su aula confluyan diferentes niveles de adquisición de la lengua objeto, así como si es un obstáculo el hecho de que entre sus alumnos existan dos procesos de desarrollo de la lengua que difieren sensiblemente en algunos puntos, nos referimos al proceso de desarrollo de la L1 y el de la L2. También nos planteamos al hilo de este interrogante si el grado de interacción entre los discentes con diferentes niveles de adquisición y procesos de desarrollo influye en el desarrollo de su expresión oral. A la luz de los datos anteriores podemos afirmar no sólo que es posible enseñar la lengua desde el uso, incluso cuando confluyen en el aula usuarios expertos e inexpertos, sino que además resulta útil priorizar ese uso y hacerlo a través de la interacción.
El quinto interrogante hace referencia a si las distintas características psicológicas de las personas influyen de forma significativa en la mejora de la competencia comunicativa. Esto es, si los beneficios que la implementación del programa ha traído consigo, se pueden constatar de la misma manera en personas con diferentes perfiles psicológicos. En efecto, podríamos igualmente pensar que quizá ciertos factores relacionados con la personalidad de los sujetos son los que están detrás de la eficacia del programa de dramatización, es decir, que las mejoras derivadas del programa de dramatización se dan principalmente en los sujetos de dicho perfil o que son los factores psicológicos los que en última instancia justifican, junto al programa, el desarrollo de la competencia comunicativa alcanzado por los sujetos del grupo experimental. Tras realizar los análisis de la covarianza multivariados, se comprueba que ninguna de las covariables asociadas con las subcompetencias lingüísticas ha influido de forma específica a explicar los resultados obtenidos por el programa de dramatización. Se ha constatado que el nivel de motivación suscitado por el programa es similar entre los nativos y los no nativos del grupo experimental, a excepción del interés- motivación y valor-utilidad. A pesar de que estas dos dimensiones de la motivación han sido valoradas por los alumnos de forma positiva, los discentes extranjeros las han evaluado de forma más positiva que los nativos.
Finalmente, el sexto interrogante que nos planteábamos se refiere a si es posible diseñar un curso de lengua basado en un recurso, la dramatización, y sólo a través de la aplicación de este recurso respetar el enfoque comunicativo. Por otro lado nos preguntamos si la dramatización podría ser una de las estrategias metodológicas efectivas y aplicables al contexto universitario, pudiendo llegar a beneficiar al desarrollo de la lengua objeto tanto de discentes de L1 como en los de L2. Después de todo lo expuesto, podemos concluir que es posible emplear el recurso de la dramatización para el diseño de un curso acorde con el enfoque comunicativo, esto es, un curso que incluya actividades que den oportunidad a los alumnos de usar la lengua con una finalidad comunicativa. En definitiva, y haciendo un balance final, se concluye que la hipótesis principal de este trabajo queda confirmada. Por tanto podemos decir que la dramatización es una propuesta metodológica eficaz para favorecer el desarrollo de la expresión oral tanto en estudiantes universitarios cuya lengua materna es la lengua objeto, como en estudiantes universitarios para quienes dicha lengua objeto es segunda lengua. Teniendo en cuenta que ambos grupos de discentes comparten el tiempo, recursos, metodología, contenidos y el contexto de adquisición. Además, esta estrategia pedagógica ha resultado eficaz independientemente de las características psicológicas de los estudiantes.
El segundo interrogante implicaba saber si es posible que exista una intervención pedagógica que pueda llegar a beneficiar a los discentes de un grupo tan heterogéneo como el nuestro, esto es: diferentes niveles de adquisición y diferentes procesos de desarrollo de la lengua y, en caso afirmativo, en qué se asemeja y en qué difiere la evolución experimentada por los alumnos nativos y los extranjeros. Los datos de los análisis nos informan de que el efecto que ha tenido el curso de dramatización en los estudiantes nativos y extranjeros en las subcompetencias gramatical, léxico-semántica y pragmática muestra diferencias estadísticamente significativas. De forma que en el caso de las habilidades gramaticales y léxicosemánticas, los extranjeros mejoran de manera más clara que los nativos, aunque no llegan a alcanzar el mismo nivel que el grupo de estudiantes nativos. Esto es, a pesar de que el curso de dramatización ha producido una mejoría mayor en el grupo de discentes extranjeros, la subcompetencia gramatical de los no nativos sigue siendo inferior a la de los grupos experimental y control de los alumnos nativos, mientras que la subcompetencia léxico-semántica de los alumnos no nativos del grupo experimental es inferior sólo a la del grupo experimental de los nativos. En cambio, las diferencias internas detectadas en la subcompetencia pragmática entre sujetos nativos y extranjeros del grupo experimental, tras el curso de dramatización, quedan prácticamente anuladas, puesto que los alumnos extranjeros llegan a alcanzar un nivel similar al de los nativos. Por el contrario, los resultados indican que el programa ha obtenido cambios similares en los estudiantes nativos y extranjeros en la subcompetencia fonológica. Al igual que en la subcompetencia pragmática, el nivel de destrezas fonológicas alcanzado por los alumnos nativos y extranjeros del grupo experimental es muy similar.
El tercer interrogante busca respuesta a si la competencia comunicativa, que se trabaja en el programa, presentará una evolución similar en los sujetos nativos y en los no nativos. Esto es, si la posible evolución en el desarrollo de las subcompetencias comunicativas de los sujetos se produce de forma paralela en grupos con características heterogéneas. En concreto, los resultados parecen sugerir que una docencia de la lengua objeto eminentemente comunicativa e interactiva en la que participan simultáneamente sujetos de L1 y de L2, equipara el proceso de desarrollo de la lengua. Como han demostrado los análisis, las subcompetencias que integran la competencia comunicativa, no evolucionan al mismo ritmo. Se ha podido comprobar que en nuestro estudio, de todas las subcompetencias analizadas, la que se ha visto más desarrollada a lo largo del tiempo es la subcompetencia léxico-semántica de los sujetos nativos y no nativos del grupo experimental. La segunda subcompetencia en la que más han mejorado los sujetos del grupo experimental tras el programa es la subcompetencia pragmática, ésta es seguida por la subcompetencia gramatical y la subcompetencia fonológica en el caso de los extranjeros y por la fonológica y la gramatical en el caso de los nativos, aunque ambos resultados difieren en muy poco. Es decir, pese a que los discentes que asisten al curso de dramatización están en situaciones diferentes de adquisición de la lengua objeto, unos como L1 y otros como L2, la evolución experimentada tras un curso al que asisten conjuntamente es equiparable en las distintas subcompetencias. Por tanto podría decirse que el curso de dramatización ha provocado un proceso de evolución paralelo en las distintas subcompetencias de la lengua objeto.
El cuarto interrogante pretendía dilucidar si para el docente supone un impedimento que en su aula confluyan diferentes niveles de adquisición de la lengua objeto, así como si es un obstáculo el hecho de que entre sus alumnos existan dos procesos de desarrollo de la lengua que difieren sensiblemente en algunos puntos, nos referimos al proceso de desarrollo de la L1 y el de la L2. También nos planteamos al hilo de este interrogante si el grado de interacción entre los discentes con diferentes niveles de adquisición y procesos de desarrollo influye en el desarrollo de su expresión oral. A la luz de los datos anteriores podemos afirmar no sólo que es posible enseñar la lengua desde el uso, incluso cuando confluyen en el aula usuarios expertos e inexpertos, sino que además resulta útil priorizar ese uso y hacerlo a través de la interacción.
El quinto interrogante hace referencia a si las distintas características psicológicas de las personas influyen de forma significativa en la mejora de la competencia comunicativa. Esto es, si los beneficios que la implementación del programa ha traído consigo, se pueden constatar de la misma manera en personas con diferentes perfiles psicológicos. En efecto, podríamos igualmente pensar que quizá ciertos factores relacionados con la personalidad de los sujetos son los que están detrás de la eficacia del programa de dramatización, es decir, que las mejoras derivadas del programa de dramatización se dan principalmente en los sujetos de dicho perfil o que son los factores psicológicos los que en última instancia justifican, junto al programa, el desarrollo de la competencia comunicativa alcanzado por los sujetos del grupo experimental. Tras realizar los análisis de la covarianza multivariados, se comprueba que ninguna de las covariables asociadas con las subcompetencias lingüísticas ha influido de forma específica a explicar los resultados obtenidos por el programa de dramatización. Se ha constatado que el nivel de motivación suscitado por el programa es similar entre los nativos y los no nativos del grupo experimental, a excepción del interés- motivación y valor-utilidad. A pesar de que estas dos dimensiones de la motivación han sido valoradas por los alumnos de forma positiva, los discentes extranjeros las han evaluado de forma más positiva que los nativos.
Finalmente, el sexto interrogante que nos planteábamos se refiere a si es posible diseñar un curso de lengua basado en un recurso, la dramatización, y sólo a través de la aplicación de este recurso respetar el enfoque comunicativo. Por otro lado nos preguntamos si la dramatización podría ser una de las estrategias metodológicas efectivas y aplicables al contexto universitario, pudiendo llegar a beneficiar al desarrollo de la lengua objeto tanto de discentes de L1 como en los de L2. Después de todo lo expuesto, podemos concluir que es posible emplear el recurso de la dramatización para el diseño de un curso acorde con el enfoque comunicativo, esto es, un curso que incluya actividades que den oportunidad a los alumnos de usar la lengua con una finalidad comunicativa. En definitiva, y haciendo un balance final, se concluye que la hipótesis principal de este trabajo queda confirmada. Por tanto podemos decir que la dramatización es una propuesta metodológica eficaz para favorecer el desarrollo de la expresión oral tanto en estudiantes universitarios cuya lengua materna es la lengua objeto, como en estudiantes universitarios para quienes dicha lengua objeto es segunda lengua. Teniendo en cuenta que ambos grupos de discentes comparten el tiempo, recursos, metodología, contenidos y el contexto de adquisición. Además, esta estrategia pedagógica ha resultado eficaz independientemente de las características psicológicas de los estudiantes.
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Burgos
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